Современные методисты. Анализ исследований ведущих методистов россии в области обществознания и истории

Воспитательная работа

Основной формой организации учебной работы становится  урок с группой учащихся со строго определенным расписанием  занятий

Предлагалось  восстановить систематический курс истории в школе.

Цель: вооружить школьников прочными знаниями основ наук.

Для  подготовки кадров учителей восстанавливались исторические  факультеты в вузах, появлялись кафедры методики.

В соответствии с этими постановлениями летом 1933 г. Наркомпрос РСФСР издал программы по истории. В основу их была  положена марксистская теория общественно-экономических формаций. Программы строились «послойно»: за несколькими темами по всеобщей истории шла тема по истории СССР.

В основу построения курсов был положен принцип хронологической последовательности в изложении исторических событий и линейности (изучение курсов один раз без повторений); вводились самостоятельные  курсы отечественной и всеобщей истории.

Линейный принцип обучения:

3-4 классы - элементарный курс истории СССР (краткий курс  истории);

История древнего мира (Восток, Греция);

История древнего мира и средних веков;

История средних веков и Конституция СССР (ее  изучение вводилось с 1936 г.);

Новая история, ч. I; история СССР до конца XVIII в.;

Новая история, ч. И; история СССР XVIII-XIX вв.;

История СССР XX в.; новейшая история (вводилась с 1958 г.).

С 1935 пр 1941 г. в школах увеличивается количество часов на  изучение истории: с 14 до 25,5 в неделю. С июля 1934 г. Выходит 5, 6, 7, 8, 9, 10 класс

Начинается интенсивная  подготовка новых программ и учебников. В состав авторских коллективов вошли самые известные ученые: H.H. Ванаг, Б.Д. Греков, А.М. Панкратова (история СССР); С.И. Ковалев, Н.М. Никольский, A.B. Мишулин (древний мир); Е.А. Косминский,  А.И. Малышев, А.И. Гуковский (средние века); Н.М. Лукин,  А.В. Ефимов (новая история).

Подготовка учебников велась под контролем наркома просвещения А.С. Бубнова.

Конспекты учебников рецензировали И.В. Сталин,  А.А. Жданов, С.М. Киров.

Учебник A.B. Шестакова. В учебнике появиляютя цветные иллюстрации и карты, шрифтовые выделения  имен и понятий; в конце параграфов сделаны обобщения, конспективное изложение, сухость и лаконичность, перегруженность фактическим материалом. Работу учащихся затрудняло отсутствие вопросов и заданий, схем и таблиц. 

Его концепция исторического процесса в дальнейшем была положена в основу всех  учебников по отечественной истории для старших классов и  вузов.

В 30-е гг. еще не было взаимодействия между методистами и  учеными-историками в работе над школьными курсами истории. 

Методисты не вмешивались в отбор содержания, а историки в учебниках мало учитывали методические особенности преподавания  истории в школе.

В годы ВОВ на первое место в обучении истории выдвигается воспитательная цель. Перед учителями была поставлена задача усилить воспитание патриотизма и интернационального единства. При изучении средних веков рассматривалась историческая  роль славянских народов, их совместная борьба с чужеземными  захватчиками, значение культурного наследия.

С конца 30-х гг. ученые историки и методисты провели работу по определению методологических и методических основ школьного курса истории. Ее продолжением явилась  подготовка разного рода методических руководств, созданных в  годы войны под руководством и с участием А. М. Панкратовой,  Н.М. Дружинина, Е.А. Косминского и др.

В послевоенные годы большой вклад в развитие методики внесли В.Н. Вернадский, Н.В. Андреевская, М.А. Зиновьев, В.Г. Кар дов, Н.Г. Тарасов, А.И. Стражев, Д.Н. Никифоров, И.В. Гиттис  и др. В их трудах рассматривались дидактические требования к  уроку истории; наглядность в обучении истории; психология  усвоения учащимися исторических знаний; методика повторитель- 

но-обобщающих уроков; система формирования фактических и  понятийных знаний; методическая система обучения истории.

В советское время на преподавание истории накладывали отпечаток идеологические установки.

Появляются учебники-нового поколения. В 1954 г.  издан учебник С.И. Ковалева по истории древнего мира, в 1957 г.  на смену ему пришел учебник Ф.П. Коровкина с цветными илюстрациями, вопросами и заданиями к параграфам и главам. 

В 1973 г. этот учебник, а также учебник по истории средних веков  Е.В. Агибаловой и Г.М. Донского были удостоены государственной премии.

В конце 50-х гг. в учебники начинают включать документы,  предназначенные для самостоятельной работы учащихся, издавать  тетради по истории древнего мира и средних веков М. И. Тененба- 

ума, а также контурные карты.

Происходят изменения в системе и содержании исторического  образования. Вместо линейности вводят принцип концентризма. 

Связано это было с тем, что, заканчивая семь классов, ученики не  знакомились с историей нового и новейшего времени зарубежных  стран.

8 октября 1959 г. вышло постановление ЦК КПСС и  СМ СССР «О некоторых изменениях в преподавании истории в школах». В соответствии с ним вводился частичный концентризм 

исторических курсов. Обязательным становится 8-летнее образование и только для желающих.

Структура исторического образования (с 1959 по 1964 г.):

4 класс - эпизодический курс истории СССР;

5 класс - история древнего мира (2 часа в неделю вместо 3);

6 класс - история средних веков (2 часа в неделю вместо 3);

7 класс - история СССР с элементами новой истории до середины XIX в.;

8 класс - история СССР с элементами новой и новейшей истории до современности;

9 класс - новая история, ч. 1; история СССР до конца XIX в.;

10 класс - новая история, ч. 2; история СССР с начала XX в. до1937 г.; новейшая история;

11 класс - история СССР с 1938 г. по настоящее время; новейшая история, ч. 2.

Методисты – историки об организации проектного обучения на уроках отечественной истории учащихся в 7 классах

При описании методики организации проектного обучения отечественной истории учащихся 7 классов необходимо рассмотреть конкретные обучающие действия учителя и учебные действия учеников в процессе проектной деятельности с учетом основных психолого-педагогических факторов и специфики истории как учебного предмета, а также в данном параграфе дипломной работы рассмотрим преобладающие методы на уроке проблемного типа: частично-поисковый, или эвристический, исследовательский.

Эвристический метод давно известен педагогике и школе как способ организации творческой деятельности путем эвристической беседы в сочетании с познавательными заданиями проблемного типа. Суть эвристического метода состоит в том, что решение проблем, открытие новых закономерностей, выводов совершается не учителем при помощи учеников, а самими учащимися под руководством преподавателя.

Каждый ученик усваивает любое для него содержание или действие поэлементно, поэтапно. Нельзя научить подлинно творческой, исследовательской деятельности, то есть целостному решению проблем, проведению по ним учебного исследования, не обучив элементам этой деятельности. В практике часто встречается явление подобного рода, когда преподаватель сообщает факты и просит сделать несложный вывод или в ходе рассказа просит только высказать предположение и предлагает подумать о следующем звене рассуждения, - во все этих случаях учит думать поэлементно.

При эвристическом методе преподаватель, поставив проблему, малодоступную для самостоятельного решения учащимися, делит ее на под проблемы и серией взаимосвязанных вопросов или аналогичных облегченных заданий включает школьников в процесс выполнения отдельных шагов хода решения. Ученик не планирует всего решения, как при исследовательском методе, не выполняет всех этапов учебного исследования, а решает задачу под непосредственным руководством учителя, самостоятелен только на отдельных этапах этого исследования. Не всегда учитель ставит проблему с самого начала. Он может серией наводящих вопросов подвести учащегося к решению сформулированной в конце беседы проблемы.

Эвристический метод реализуется в разных формах. Так, сформулировав задание и встретив затруднение учащихся, учитель ставит вопрос в более легкой форме или дает аналогичное, но более легкое задание. В другом случае он делит данную задачу на 2-3 подзадачи, решив которые учащиеся переходят в основной. В третьем случае учитель дает дополнительные данные к заданию, тем самым сокращая поле поиска. Основным приемом эвристического метода является эвристическая беседа.

Суть эвристической беседы состоит в том, что для поиска учениками решения какой-либо проблемы учитель выстраивает серию взаимосвязанных и вытекающих один из другого вопросов. Все или большинство из этих вопросов представляют небольшие под проблемы, решение которых ведет к решению основной проблемы. Иногда нужны параллельные ряды вопросов, на каком-то этапе смыкающихся друг с другом.

Для успеха беседы, считает Н. Г. Дайри, необходимо строгое соблюдение, по крайней мере, четырех условий: предметом беседы должен быть значимый, существенный вопрос, позволяющий осветить многие стороны явления; учащиеся должны обладать достаточными фактическими знаниями, без этого беседа будет напоминать «попытку вырастить богатый урожай на не удобренной почве»; крайне важно умелое регулирование вызова учащихся различного уровня развития, следует всех учащихся, вовлекать в беседу и учить мыслить, но нельзя превращать беседу в скудное перемежывание материала, изобилующее неточностями, ошибками и утомляющее класс; своевременная и умелая постановка дополнительных вопросов учителем.

Эвристический метод часто называют частично-поисковым, отмечая наличие в нем элементов творческого поиска. Поэтому его можно считать в какой-то мере подготовительным этапом к следующей ступени, исследовательскому методу.

Исследовательский метод изучения организуется учителем, главным образом, путем постановки перед учащимися теоретических и практических исследовательских заданий, имеющих высокий уровень проблемности.

При исследовательском методе ученик совершает логические операции самостоятельно, раскрывая сущность нового понятия или способа действия. Ход рассуждений ученика, правильность или ошибочность его вывода определяется учителем в процессе собеседования с учеником или устного или письменного изложения результатов работы его исследования.

Исследовательское задание предполагает полный цикл самостоятельных учебно-познавательных действий учащихся – от сбора информации и ее анализа, самостоятельной постановки проблемы до ее решения, проверки решения и применения нового знания на практике. В этом смысле решение исследовательских заданий является методическим приемом и формой организации учебной деятельности. При исследовательском методе познавательная деятельность школьников по своей структуре приближается к исследовательской деятельности ученого, открывающего новые истины.

При исследовательском методе наблюдается самый высокий уровень познавательной самостоятельности учащихся. О. И. Горбовская описывается структуру творческой деятельности учащихся в условиях исследовательской работы: осознание проблемы, проблемной ситуации; разработка гипотезы и плана учебного поиска; самостоятельная работа (поисковая деятельность по плану, разработка плана проверки результатов поиска, проверка результатов исследования, анализ выводов); доказательство истинности выводов, применение приемов научной аргументации.

В 60-е годы XX века была предложена классификация методов по уровням познавательной деятельности школьников с возрастанием степени их самостоятельности. Она включала объяснительно-иллюстративный, репродуктивный метод проблемного изложения, частично-поисковый и исследовательский методы. Наиболее распространенной классификацией методов обучения истории остается классификация предложенная А. А. Вагиным: методы устного сообщения исторического материала; методы наглядного обучения истории; методы работы с текстом.

А.А. Вагин писал: «Повседневная практика работы учителя знает лишь... три пути познания – познание исторических явлений путем восприятия живого слова учителя, познание путем восприятия наглядного материала и путем чтения». Эти источники необходимо использовать для эффективного решения задач при формировании знаний учащихся, их воспитания на историческом материале, выработки общеучебных и специфических для предмета разнообразных умений, например, таких, как овладение приемами сравнения исторических событий, явлений, применения знаний и умений в практической деятельности.

По мнению Н. Г. Дайри, сформировать у учащихся способность разбираться в явлениях общественной жизни, объяснить их сущность связана с соответствующей деятельностью учащихся, которая вызывается постановкой проблемных логических заданий. Самостоятельное объяснение учащимися сущности явлений обладает особой силой повышать эффективность учения. Чтобы раскрыть сущность явления, нельзя не мыслить, а чтобы мыслить необходимо усвоить фактический материал, применить интеллектуальные и практические умения. И все это происходит естественно, как необходимое условие решения проблемы. Задания требуют поиска сущности. При наличии проблемного логического задания и проблемного изложения возникает проблемная ситуация, то есть такие педагогические условия, когда учащийся оказывается перед необходимостью найти, новое, неизвестное, и найти именно в результате работы мысли.

И. Я. Лернер в своей работе пишет, что опыт творческой деятельности усваивается в конечном счете решением проблем и проблемных задач. Метод, организующий этот процесс, давно получил название исследовательского. Сущность его в том, что учитель конструирует методическую систему проблем и проблемных задач, адаптирует ее к конкретной ситуации учебного процесса, предъявляет учащимся, тем самым управляя их учебной деятельностью, а учащиеся, решая проблемы, обеспечивают сдвиг в структуре и уровне умственной деятельности, постепенно овладевая процедурой творчества, а заодно творчески усваиваются и методы познания. При решении проблемы или проблемной задачи знания и умения выступают в двоякой функции - как средство и результат решения. Как средство выступают ранее усвоенные знания, результатом оказываются новоприобретенные знания и способы деятельности. И знание - средство, и знание - следствие решения приобретают специфические качества, не достигаемые иными методами. Они становятся гибкими, оперативными, могут выступать как инструмент самостоятельного познания. Формы проблемных задач, в решении которых проявляется исследовательский метод, многообразны. Это могут быть текстовые задачи, задания на кратковременные исследования (анализ исторического документа, лабораторный эксперимент) или длительные исследования (опытная работа на полевом участке).

М. Т. Студеникин пишет, что элементы проблемности учитель включает во многие уроки. Перед изучением нового материала он ставит интересные, неожиданные вопросы, на которые ученикам надо дать ответы в конце объяснения нового. Иное дело проблемные уроки, когда изучение теоретического содержания урока полностью проходит на поисковом уровне познавательной деятельности. Для сильных учащихся учитель готовит изложение теоретических сведений в скрытой форме, опуская сущность фактов и их связей. Начиная изучение нового, учитель выдвигает проблему, дает учебный материал и ориентиры для ее решения, сопровождая объяснение вопросами и заданиями поискового характера. На основе вновь изученного учащиеся решают учебную проблему, как правило, давно уже решенную наукой. Проблемно-поисковый метод обучения нецелесообразно применять при изучении изобилующего фактами или нового сложного для учеников материала или при недостатке времени на уроке. Он не приведет к успеху и при слабом контакте учителя с учениками.

Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова полагают, что проблемные задания – особый вид логических заданий, построенных на несоответствии наличного уровня знаний и умений ученика к требующемуся для решения поставленной задачи. В процессе ее решения ученики овладевают опытом творческой деятельности, то есть способностью при решении каждой новой задачи находить свой оригинальный способ ее решения, опираться как на имеющиеся знания и умения, так и на догадку и интуицию.

По мнению М. В. Коротковой современная методика изучения истории в школе предполагает освоение педагогами новых методических моделей, эффективных форм учебных занятий, включающих разные виды активности учащихся. М. В. Короткова классифицирует виды учебной деятельности следующим образом: моделирование (игровая деятельность), коммуникативный диалог (дискуссионная деятельность), изучение источников (исследовательская деятельность). Игра на уроке истории - активная форма учебного занятия, в ходе которой моделируется определенная ситуация прошлого или настоящего, в которой "оживают" и "действуют" люди - участники исторической драмы. Главная цель такого занятия - это создание игрового состояния - специфического эмоционального отношения субъекта к исторической действительности. Таким образом ученики наполняют "безлюдную" историю персонажами, которые они сами и изображают, хотя и по-разному в различного типа играх. Современный преподаватель практически на каждом занятии использует элементы дискуссии. В самом общем педагогическом виде дискуссия призвана выявить существующее многообразие точек зрения участников на какую-либо проблему и при необходимости - всесторонний анализ каждой из них, а затем и формирование собственного взгляда каждого ученика на ту или иную проблему. В любом случае на подобном занятии должен присутствовать характерный признак - межличностный конфликт, где каждый защищает свою позицию. В последние годы заметное влияние в педагогической практике получили дискуссии на основе групповой работы. Соединение групповой работы с решением проблемной ситуации создает наиболее эффективные условия для обмена знаниями, спора идей и мнений, обеспечивает всесторонний анализ и обоснованный выбор решения той или иной проблемы. Главное, что на дискуссионных занятиях каждый ищет "свою" истину, свое решение проблемы. При этом учащиеся овладевают важнейшими ораторскими умениями и искусством доказательной полемики, что уже само по себе является важным приобретением для взрослой жизни.

Обозначим главные особенности организации проектной работы в процессе обучения отечественной истории учащихся 7 классов: проект – это цельная работа, в которой оценивается конечный продукт, представляющий новое знание или опыт; проект – сложная работа, состоящая из принципиально разных видов деятельности: составления плана, собрания и анализа новой информации, контактов с людьми, систематизации полученных материалов, оформления рекомендаций, каждый вид и подвид деятельности представляет сложное взаимодействие знаний-умений-навыков; обязательное условие проекта - реальная практическая деятельность (а не просто ее моделирование). Практика в данном случае является системообразующим компонентом, непосредственно связанным с формированием мировоззрения ученика. Выполнение проекта предполагает работу с первичной информацией (не существующей в готовом виде до начала работы), которая реально учит делать умозаключения. Проектная деятельность основана на активном использовании элементов игры. Игровое начало помогает усилить положительную мотивацию и увеличить долю используемой информации, потому что игра ассоциативно связана с положительными эмоциями; у учащегося отсутствует страх неудачи; присутствует свобода выбора: когда сам учащийся имеет возможность задать себе правила деятельности и цель.

Учитель, активно применяя метод, связанный с исследовательской работой учащихся, реализует следующие цели и задачи: личностно-ориентированный подход в обучении, позволяя работать в индивидуальном порядке с учащимися, развивая его личные способности и формировать на этой основе творческую деятельность личности - это метод, при котором ученик становится активным участников образовательного процесса; создание атмосферы сотрудничества участников процесса обучения, этот принцип реализуется наиболее полно с привлечением родителей учащихся к совместной деятельности на любом ее этапе: помощь в поиске материалов для исследовательской работы или при оформлении работы (очень важно, чтобы родители смогли увидеть и оценить результаты работы своего ребенка); формирование устойчивых мотивов учащихся, связанных с обучением, расширением знаний, стремлением выйти за рамки программы-минимум предметного курса; расширение и углубление знаний учащихся; создание межпредметных связей, внедрение в обучение компьютерных технологий; формирование необходимых навыков работы с различными источниками информации, умений преподнести и защитить свою точку зрения, и даже просто научение школьника дозволить начатое дело до конца; расширение сферы использования информационных технологий: привлечение ресурсов Интернета, создание презентационных материалов; воспитание таких качеств учащихся, как умение работать в коллективе, уважать точку зрения других участников работы, вместе находить решения, быть толерантным; повышение результативности процесса обучения, что означает стимулирование интереса к предмету и соответственно повышение успеваемости у слабо успевающих учеников.

Необходимыми требованиями к использованию метода проектов при обучении истории являются: наличие личностно-значимой в исследовательском, творческом плане проблемы (задачи, требующей интегрированного знания, поиска для ее решения); практическая, теоретическая значимость предполагаемых результатов (например, совместный выпуск газеты, альманаха с репортажем с места событий; программа туристического маршрута); самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся на уроке; структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов и распределением ролей); использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий (алгоритм проведения проектной деятельности):

выдвижение гипотезы их решения;
обсуждение методов исследования (статистических, экспериментальных, наблюдений и пр.);
обсуждение способов формирования конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров);
сбор, систематизация и анализ полученных данных;
подведение итогов, оформление результатов, их презентация;
выводы, выдвижение новых проблем исследования.

Далее целесообразным является определение этапов разработки структуры проекта и его проведения. Н.Ю. Пахомова предлагает осуществлять проектную деятельность в 4 этапа: п огружение в проект; о рганизация деятельности; осуществление деятельности; п резентация результатов.

Прежде чем начнется работа над проектом, руководитель проекта должен ответить на ряд вопросов. Для чего создается данный проект? Чем вызвана необходимость его создания? Существует ли на самом деле потребность в этом проекте? Как в дальнейшем будет использоваться данный проект? Кто выступит в роли той целевой группы, для которой создается данный проект? Найдет ли он своих потребителей? Каким должен быть проект для того, чтобы отвечать полностью поставленным задачам? Кто будет создавать проект? В какой мере сможет он (смогут они) воплотить творческий замысел руководителя, реализовать задуманное? Какие из необходимых им для реализации проекта знаний, умений и навыков учащиеся имеют сейчас, будут иметь к моменту исполнения определенного требуемого вида работы? Как лучше распределить обязанности среди членов бригады, если исполнителей несколько?

Таким образом, приступая к реализации проекта, руководитель должен продумать в деталях конечный вид создаваемого продукта. Прогностическую оценку следует производить как с точки зрения воплощения дидактической авторской идеи, так и с точки зрения пользователя, для которого создается программа.

В современной науке выделяют проектирование техническое (разработка и реализация проектов по заранее известным целям) и гуманитарное (проблемная организация мышления и деятельности). Наиболее полной классификацией проектов в отечественной педагогике является классификация, предложенная в учебном пособии Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркиной и др. Она может быть применена к проектам, используемым в преподавании любой учебной дисциплины. В данной классификации по нескольким критериям выделяются следующие разновидности проектов: по содержанию проекта; по методу, доминирующему в проекте; по характеру координирования проекта; по включенности проектов в учебные планы; по характеру контактов; по продолжительности выполнения проекта; по количеству участников проекта (см. Приложение 3).

На практике обычно нельзя увидеть в чистом виде тот или иной проект, можно говорить лишь о доминирующей направленности деятельности участников того или иного проекта.

Изучая литературу по данному вопросу, можно заметить, что как в теории, так и в практике образования определились отличительные особенности традиционного подхода и проектного: так называемые «знаниевый», с одной стороны, и «способностный», с другой. «знаниевый», строится на традиционных основах: классно-урочной системы обучения, преобладающем иллюстративно-объяснительном методе преподавания, фронтальной форме организации учебного пространства, контроле и опросе репродуктивного типа и прочих аналогичных характеристиках. Целевой установкой этого подхода является формирование знаний, умений, навыков. Ведущий тип деятельности - воспроизводящий. «Способностный» ориентируется на личность обучаемого. Одним из показателей развития личности выступает овладение учащимися такими мыслительными операциями, как: синтез, сравнение, обобщение, классификация, индукция, дедукция, абстрагирование и пр. Но наиболее существенным становится появление потребности, интереса, мотива к личностному росту, изменению себя, развитию эмоционально-образной сферы, приобретению опыта эмоционально-ценностных отношений. Таким образом, проектное обучение – полезная альтернатива классно-урочной системе, но она не должна вытеснять её. И ни в коей степени нельзя отбрасывать золотой фонд педагогических приемов, подходов, технологий, нарабатываемых десятилетиями. Специалисты из стран, имеющих обширный опыт в этом деле, считают, что его следует использовать как дополнение к другим видам обучения, как средство ускорения личностного роста.

Важнейшую роль при организации проектной деятельности выполняет сам учитель.

Деятельность преподавателя на разных этапах меняется. На подготовительном она состоит в том, чтобы инициировать идеи проекта или создать условия для появления идеи проекта, а также оказать помощь в первоначальном рамочном планировании. Таким образом, здесь преобладает регулятивно-организационная функция. На этом этапе реализации проекта преподаватель выступает в роли помощника, консультанта по отдельным вопросам, источника дополнительной информации. Существенная роль отводится координации действий между отдельными микрогруппами и участниками проекта. То есть на данном этапе ведущей функцией учителя является консультационно-координирующая. На заключительном этапе возрастает роль контрольно-оценочной функции, поскольку учитель принимает участие в подведении итогов работы в качестве независимого эксперта.

Контрольно-оценочная функция учителя заключается в оценивании проектной деятельности и подведении итогов. Проектная работа позволяет провести комплексную оценку знаний и умений каждого учащегося. Оценка должна опираться на основные элементы проектной работы и учитывать актуальность выбранной темы, качество как самой проектной работы, так и деятельности учащегося. Оценка за проектную работу выставляется научным руководителем и может быть использована в качестве итоговой оценки по предмету.

При выставлении оценки должны учитываться следующие параметры: наличие общего плана работы над проектом; наличие и качество формулировки положений гипотезы и основных проблем исследования; отбор методов работы и их соответствие поставленным задачам; наличие и качество отчетных материалов; наличие анализа источников информации; качество презентации;

Оценки за проектную работы выставляются группе в целом. На основании общей групповой оценки выставляется индивидуальная оценка каждому члену группы в соответствии со степенью его реального участия в общей работе.
В качестве критериев оценки могут быть использованы : уровень знаний; степень ответственности за выполнение работы; самостоятельность, активность и способность углубить тему изучения; способность выработать новую идею и найти новые оригинальные подходы в изучении темы; инициативность и заинтересованность; способность работать в коллективе, отношения с другими членами группы; своевременность выполнения работы; четкость и аккуратность подготовки отчета.

Проектная работа в большинстве случаев подразумевает и этап применения результатов проектирования: учащиеся делают заключения о возможности применения полученных практических результатов в жизни своего города, страны, а также приходят к формулированию новых проблем.

Преподаватель при общем руководстве проектом должен постоянно уметь «переключаться» от выполнения одной функции к другой или совмещать их. В этом заключается сложность руководства проектом. Не все преподаватели умеют или хотят отказаться от функции лидера и стать консультантом-координатором, то есть предоставить своим обучаемым реальную автономию и возможность проявления инициативы и самостоятельности.

Рассматривая в данном дипломном исследовании организацию проектной методики при обучении отечественной истории учащихся 7 классов, необходимо прежде всего отметить, что проекты могут быть разными и их использование в учебном процессе требует от учителя серьезной подготовительной работы. Метод проектов можно применить как и в обычном классе в виде самостоятельной индивидуальной или групповой работы учащихся в течение различного по продолжительности времени, так и с использованием современных средств информационных технологий, в частности, компьютерных телекоммуникаций.

Разрабатывая проект вместе со своими учениками, готовясь к нему, подбирая необходимые материалы, нужно четко осознавать его особенности и соответственно планировать работу. Поэтому, разрабатывая проект, надо иметь в виду признаки и характерные особенности каждого из них. В реальной практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными типами проектов, в которых имеются признаки исследовательских и творческих проектов, проектно-ориентированных и ролево-игровых.

Характер организации проекта в большой степени также зависит как от типа проекта, так и от его темы (содержания), условий проведения. Если это исследовательский проект, то он, непременно включает этапность проведения, причем успех всего проекта во многом зависит от правильно организованной работы на отдельных этапах. Поэтому необходимо отслеживать деятельность учащихся поэтапно, оценивая ее шаг за шагом. При поэтапном оценивании необходимо использовать разнообразные формы поощрения: «Все правильно, продолжайте», или «Надо бы остановиться и подумать». В ролево-игровых проектах, предусматривающих соревновательный характер, может использоваться балльная система. В творческих проектах часто бывает невозможно оценить промежуточные результаты, но отслеживать работу необходимо, чтобы вовремя прийти на помощь, если это потребуется.

Проект – это решение, исследование определенной проблемы, его практическая или теоретическая реализация. Проектная деятельность учащихся подчинена определенному алгоритму и является сложной, состоящей из нескольких этапов творческой, исследовательской работы . Этим проектная методика отличается от работы над темой, в которой часто достаточно просто усвоить новый материал по теме; от ролевой игры, дискуссии, в которых роли распределяются в групповой работе для осуществления следующего методического замысла: лучшего усвоения материала, стимулирования интереса, мотивации познавательной деятельности учащихся. Все указанные методические цели могут присутствовать и при использовании проектной методики, но, кроме всего прочего, ей обязательно присуще исследование проблемы, творческая поисковая деятельность, воплощенная в каком-либо конкретном продукте.

Однако работа над проектом содержит определенные трудности. Не всегда учащиеся готовы или способны осуществить проектную деятельность: вести дискуссию, обсуждать организационные вопросы, излагать ход мыслей. Неизбежны и ошибки, так как часть дополнительной информации незнакома учащимся и вызывает определенные трудности. Поэтому повторение и обобщение необходимого материала должны предшествовать разработке проектов, а сами проекты целесообразно проводить на заключительном этапе работы над темой, когда уже созданы условия для свободной импровизации в работе с материалом.

Выполнение проектных заданий и участие в проекте позволяет учащимся видеть практическую пользу от изучения истории, следствием чего является повышения интереса к учебному предмету, исследовательской работе в процессе «добывания знаний» и их сознательного применения в различных ситуациях.

Результативность проектной работы зависит от множества факторов, которые должны отслеживаться учителем при планировании того или иного проекта. Знание основных особенностей типологии проекта является необходимым условием успешной реализации проекта, а значит осуществление продуктивной деятельности учащихся в процессе организации проектного обучения отечественной истории.

Итак, рассмотрев основные методы, применяемые в процессе организации

урока-проекта проблемного типа, пришли к следующим выводам:

Успешная организация урока-проекта проблемного типа невозможна при помощи традиционных методов, ибо они не отражают ни сущности таких уроков, ни характер познавательной деятельности ученика.
Наиболее распространенными методами организации творческой деятельности учащихся на уроке-проекте проблемного типа являются эвристический, исследовательский и игровой методы.
Метод определяется совокупностью приемов составляющих, при этом определяющим будут доминирующие приемы деятельности учителя и учащихся. Приемами проблемного обучения являются: постановка и решение проблемных познавательных заданий, исследовательских заданий, эвристическая беседа.
Применение метода проектов, составляющих методы нетрадиционные, способствует творческому усвоению знаний учащимися, формированию у них устойчивого интереса к предмету, развитию познавательных и умственных способностей школьников, а также усвоению навыков творческой и игровой деятельности.
Содержание учебного материала, цели урока, возрастные и интеллектуальные возможности учащихся, а также сама форма урока определяют выбор метода проекта. В зависимости от этого учитель может вести эвристическую беседу, организовать исследовательскую работу учащихся, ставить перед ними проблемные познавательные задания.

См.: Лернер И. Я. Проблемное обучение. - М., 1974. - С. 40-41; Вагин А. А., Сперанская Н. В. Основные вопросы методики преподавания истории в старших классах. - М., 1959. - С. 171-172.

Особое значение методисты XX в. уделяли изучению родной истории. В книге «О преподавании отечественной истории» А. В. Добрынин отмечал, что целью ее изучения, кроме знаний и развития мыслительных способностей, должно стать возбуждение в учащихся любви к отечеству, уважения к великим русским людям, трудившимся в разное время на пользу своего государства.

В Казани в 1891 г. вышла книга С. Ламовицкого «Школьный метод отношения к учебному предмету истории». По мнению автора, историческое содержание «изучается не ради его самого, оно не есть цель, а средство с помощью которого требуется произвести известное воспитательное влияние на учащихся» (120, Ученый упрекал современную школу за упрощенную передачу учителем готовых знаний, когда почти нет никакого напряжения для учащихся. Как считал С. Ламовицкий, проблема состоит в том, «как посильно затронуть мысль учащихся, вызвать ее к более интенсивной деятельности» .

Один из путей активизации познания С Ламовицкий видел в эвристическом обучении , когда учитель стремится «принудить учащихся самих дойти до известного понятия, суждения и умозаключения. При этом роль учителя заключается не в сообщении готовых знаний, а в проведении беседы по таким вопросам, которые направляли бы мысль учащихся к самостоятельному отыскиванию уже известной истины. Эвристическое обучение особенно целесообразно, когда решаются задачи перевода однородных представлений в понятия, нахождения тех сведений, которые вытекают из сравнения уже имеющихся представлений и понятий» (120, с. 174).

Заметный вклад в разработку методических проблем внес Н.И. Кареев - член-корреспондент Краковской и Российской академий наук, почетный член Академии наук СССР. Он известен как автор не только учебников по всеобщей истории, но и цикада статей о преподавании истории, ряда методических пособий. В 1900 г. в Санкт-Петербурге вышли его «Заметки о преподавании истории в средней школе» (114). В этой книге ученый рассматривает такие важные вопросы методики, как роль учебника в школьном обучении, отбор материала, требования к его изложению, работа с книгой в классе.

Крупнейший специалист по всеобщей истории пришел к выводу, что отечественную историю необходимо выделить в отдельный курс, в связи с ним надо изучать сведения из истории других народов. Причём всемирная история должна быть не суммой историй отдельных народов, а «изображением» всемирно-исторического процесса. Подробно следует раскрывать лишь истории народов, важные с всемирно-исторической точки зрения.

Педагоги начала XX в. стремились к такому построению урока, которое бы стимулировало самостоятельную познавательную деятельность учащихся, формировало у них потребность в знаниях. Одни видели этот путь в изучении наглядности, другие - в работе учащихся над докладами и рефератами, третьи - в использовании исторических источников. Некоторые же вообще отдавали предпочтение трудовому методу обучения. При обучении истории у школьников пытались создать конкретные образы. Для этого использовали карты и картины, книга для чтения с.иллюстраниями. Органической частью процесса обучения стала экскурсионная работа. На уроке истории привлекали краеведческий материал. Как уже отмечалось, внимание уделялось выработке у учащихся умения самостоятельно работать.

Распространение получил метод вопросов и планов. Их составлял учитель и давал учащимся для домашней работы. И дома, и в классе максимальное внимание уделялось работе с учебником. Школьников учили правильно читать его текст, составлять план прочитанного. Из учебника ученики выписывали имена, даты, понятий, объясняли их, повторяли пройденное во взаимосвязи с вновь изученным.

Не вызывала сомнения важность повторения ранее пройденного. «При нормальной постановке учебного дела повторение должно являться необходимым элементом каждого урока истории» в подтверждение своих слов авторы приводят слова одного из психологов того времени: «Повторять следует спустя короткий промежуток времени после изучения, потому что на большом промежутке времени повторение становится часто бесполезным; И понятно почему. Когда мы получили какое-нибудь впечатление, и у нас, выражаясь физиологически, остался след его, то не нужно дожидаться, пока этот след сотрется, а нужно повторять впечатление, чтобы уже соответствующий след сделать глубже» (108, с. 144).

Наряду со старыми, забытыми методами обучения, используются новые. Среди них - реальный, лабораторный, драматизации. Реальный метод это работа на основе исторических источников. Видные историки и методисты НА Рожков и М.Н. Покровский отбирали для научения документы в зависимости от их доступности и интереса к ним учащихся. При этом игнорировались систематическое изучение курса истории, школьный учебник. Н.А. Рожков предладал заменить учебник кратким конспектом.

Новаторов не устраивал предложенный Я.С. Кулжинским метод документации; когда специально подобранные документы хрестоматии привлекались для иллюстрации текста учебника. Такое обучение позволяло ученикам проверить, насколько важнейшие эпизоды учебника подтверждаются документами. У учеников формировалось умение делать заключения на основе многообразия фактов.

Н.А. Рожков и С.В. Фарфоровский предложили познавательную деятельность ученика приблизить к методам исследования исторической науки, построив обучение на изучении первоисточников. Так, считали они, ученик будет введен в лабораторию исследования.

Названиелабораторного метода получила система обучения, основанная на самостоятельной работе учащихся с историческими документами, иллюстративным материалом и научно-популярной литературой. Учитель как бы вводил учеников в лабораторию исторического исследования, а ученики делали для себя простейшие открытия, узнавая то, что ученым-историкам давно уже было известно»

Иную методику применял известный методист А.Ф. Гартвиг. Он заменил обычные уроки чтением рефератов (метод реферирования) учащихся и беседами по их разбору. В этом случае роль учителя сводилась к руководству самостоятельной работой учащихся. А.Ф. Гартвиг считал, что основательно надо знать только вопросы, имеющие существенное значение в истории, и не стремился к систематическому изучению курса. Главным для него было приучить учеников к самостоятельной работе. Он же являлся автором так называемого метода драматизации - небольших драматических постановок учеников.

Система реферирования. Поиски активизации путей обучения привели к совершенствованию системы реферирования, разработанной методистами Б.А. Влахопуловым и Н.П. Покотило. В составлении рефератов они видели основной способ привития учащимся навыков самостоятельной работы. Б.А. Влахопулов выделил несколько этапов в обучении учащихся реферированию на основе знакомства с историографией проблемы.

Первый этап: Для этого требовалось прочитать статью целиком, вникнуть в суть прочитанного, разбить текст на части и выделить главные мысли в каждой из них. Затем ученик составлял конспект. Он читал небольшой отрывок текста, кратко излагал прочитанное, стараясь не отступать от авторского плана изложения. Удачным считался конспект, составленный из фраз автора.

Второй этап: предполагал изложение содержания более солидной книги. Ученик читал ее, делая на закладках заметки о тех местах, которые показались ему наиболее значимыми или характерными. Лишь тщательно обдумав содержание книги, ученик составлял план реферата. Теперь уже излагать текст надо было своими словами, переписывать целиком фразы автора не разрешалось.

Третий этап: включал подготовку реферата, написанного на основе двух-трех небольших книг, посвященных какой-то одной проблеме и объединенных общностью ее трактовки. При этом надо детально: изучить вопрос и разработать свой план изложения материала, что являлось наиболее трудной задачей.

На следующей ступени работа велась также по нескольким книгам, но уже представлявшим различные, часто противоположные точки зрения. Ученику предстояло не только усвоить основное во взглядах каждого автора, но и разобраться в аргументации, критически ее оценить, определить свое отношение к прочитанному. Таким образом, этот этап предполагал аналитическую деятельность.

Пятый этап: предполагалось умение анализировать «сырой» материал источников. Они должны быть интересными и доступными для самостоятельных выводов учащихся и не содержать места, понимание которых трудно или спорно. Этапность в реферировании позволяла старшеклассникам овладеть связным и последовательным изложением мыслей, внося" свой вклад не только в специально историческое, но и в общее образование.

Иначе подходил к активизации познавательной деятельности учащихся методист М.Н. Коваленский. В его системе сочеталось изучение в той или иной последовательности различных средств обучения: научно-популярной литературы, наглядных пособий, книг для чтения и специально подготовленного учебника. Итогом работы должны были стать краткие письменные отчеты учащихся по всем изученным темам курса.

Методисты СП. Сингалевич, В.Я. Уланов, К.В. Сивков полагали, что нельзя абсолютизировать какой-либо один метод обучения. Кроме того, считалось полезным использовать в гимназиях различные типы учебника как для работы в классе, так и для самостойтельного изучения дома.

Определенное внимание обращалось.на подготовку кадров. В 191 Гг. в Москве был открыт Педагогический институт с двухгодичным сроком обучения. В него принимались лица, окончившие курс высших учебшдх заведений. Большое значение уделялось методической подготовке слушателей: на первом курсе на методику отводилось 4 часа в, неделю, на втором - 3 часа.

5. Школьное историческое образование в 1917-1990-е гг.

На II Всероссийском съезде Советов  в октябре 1917 г. по предложению В.И. Ленина было принято  постановление об образовании Народного комиссариата по просвещению во главе с A.B. Луначарским.

С 1917-1930 гг: Основные моменты обучения:

1. историю заменили курсом обществоведения. В рамках обществоведения остались  элементы курса истории с новым отбором фактов с марксистским освещением.

2. были отменены экзамены, взыскания, балльные  оценки знаний учащихся и домашние задания. Перевод учащихся из класса в класс и выпуск из школы должны были проводиться по отзывам педагогического совета об исполнении учебной работы.

4. в октябре 1918 г. ВЦИК РСФСР утвердил «Положение о единой трудовой школе», заменившей все дореволюционные школы. 

5. устанавливалось совместное светское бесплатное обучение девочек и  мальчиков.

трудовая школа делилась на две ступени:

Первая - для детей от 8 до 13 лет (5 лет)

Вторая - от 13 до 17 лет (4 года).

в школе I ступени начиналось изучение элементарного курса  русской истории с третьего года обучения. На последнем году  вводилось изучение Советской Конституции.

6. Программы 1921 г.  во главу всей работы во время бесед и на экскурсиях ставили изучение истории родного края - культурно-бытовой жизни людей.

7. с 1921 г. был введен курс обществоведения

8. в 1923 г. отказались от предметного преподавания и стали работать по комплексным программам, просуществовавшим до 1931 г.

9. государственный ученый совет Наркомпроса считал, что изучать в школе  надо не основы наук, а жизненные комплексы.

11. необходимо было формировать социально-активную личность. Одним из средств формирования было применение полученных знаний на практике. Школьники проводили беседы с крестьянами и рабочими, выступали с  докладами, организовывали манифестации и спектакли в дни революционных праздников.

12. Итак, история отечества в качестве отдельного курса  до 1933 г. в школах СССР не изучалась. Исторический материал  по отечественной истории давался в соответствующих разделах 

13. всеобщей истории. Не существовало учебников и пособий, и основным источником знаний было устное слово учителя.

14. Переход от девятилетнего об-ния к семилетнему.

Программа 1921 г. предлагала порядок распределения материала о жизни общества по новой схеме и давала развернутые конспект для отдельных для отдельных частей целого комплекса обществоведческих знаний, построенного на едином основании.

Основные положения начала 30-х - конеца 50-х гг:

1. Возвращение истории в школы

2. Главная цель показать гражданскую историю отдельных народов, а освещали в основном формы общественной жизни.

3. Восстанавливались в вузах кафедры преподавания истории

4. В основу построения курсов был положен принцип хронологической последовательности в изложении исторических событий и линейности (изучение курсов один раз без повторений); вводились самостоятельные курсы отечественной и всеобщей истории.

5. Начинается интенсивная подготовка новых программ и учебников (H.H. Ванаг, Б.Д. Греков, А.М. Панкратова (история СССР); С.И. Ковалев, Н.М. Никольский, A.B. Мишулин (древний мир); Е.А. Косминский, А.И. Малышев, А.И. Гуковский (средние века); Н.М. Лукин, А.В. Ефимов (новая история). Конспекты учебников («История СССР», «Новая история») рецензировали И.В. Сталин, А.А. Жданов, С.М. Киров)

6. Был проведен конкурс по лучшему учебнику по истории. Созданием конкурсных учебников занимались коллективы под руководством И.И. Минца, А.В. Шестакова, С.М. Дубровского, П.О. Горина и других видных историков. Жюри под председательством секретаря ЦК ВКП(б) А.А. Жданова постановило первой премии никому не присуждать, а вторую отдать авторам учебника для 3-4 классов «Краткий курс истории СССР» (А.И. Козаченко, А.С. Нифонтову, Н.Д. Кузнецову и научному редактору А.В. Шестакову). Учебник A.B. Шестакова интересен тем, что его концепция исторического процесса в дальнейшем была положена в основу всех учебников по отечественной истории для старших классов и вузов.

7. Одна из проблем тогдашних учебников то, что методисты не вмешивались в отбор содержания, а историки в учебниках мало учитывали методические особенности преподавания истории в школе.

8. Был положен принцип Линейного обучения:

3-4 классы - элементарный курс истории СССР (краткий курс истории);

5 класс - история древнего мира (Восток, Греция);

6 класс - история древнего мира и средних веков;

7 класс - история средних веков и Конституция СССР (ее изучение вводилось с 1936 г.);

8 класс - новая история, ч. I; история СССР до конца XVIII в.;

9 класс - новая история, ч. И; история СССР XVIII-XIX вв.;

В годы Великой Отечественной войны на первое место в обучении истории выдвигается воспитательная цель. Перед учителями была поставлена задача усилить воспитание патриотизма и интернационального единства. При изучении средних веков рассматривалась историческая роль славянских народов, их совместная борьба с чужеземными захватчиками, значение культурного наследия. Разоблачался фашистский миф о «культурной миссии» немцев среди «варваров» славян. На уроках истории изучались исторические корни германского «натиска на Восток», пангерманизма привлекались специально появившиеся исследования. На уроках учителя пытались внушить учащимся твердую уверенность в победе в Великой Отечественной войне, раскрыть условия победы. Для этого рассказывали на уроках о высоком полководческом искусстве А. Невского, Д. Донского, А. Суворова и М. Кутузова. Изучались наиболее яркие страницы польско-шведской интервенции в начале XVII в. и борьбы русского народа за свою независимость, приводились примеры стойкости и храбрости русских воинов. С конца 30-х гг. ученые историки и методисты провели значительную работу по определению методологических и методических основ школьного курса истории . Ее продолжением явилась подготовка разного рода методических руководств, созданных в годы войны под руководством и с участием А. М. Панкратовой, Н.М. Дружинина, Е.А. Косминского и др.В послевоенные годы большой вклад в развитие методики внесли В.Н. Вернадский, Н.В. Андреевская, М.А. Зиновьев, В.Г. Кардов, Н.Г. Тарасов, А.И. Стражев, Д.Н. Никифоров, И.В. Гиттис и др. В их трудах рассматривались дидактические требования к уроку истории; наглядность в обучении истории; психология усвоения учащимися исторических знаний; методика повторительно-обобщающих уроков; система формирования фактических и понятийных знаний; методическая система обучения истории. В советское время на преподавание истории накладывали отпечаток идеологические установки.

50-е годы:

1. В 50-е гг. пытались актуализировать проблему связи прошлой истории и современности, давая ученикам «правильное понимание истории». Ставилась цель, особенно при элементарном обучении истории, выработать у учеников определенное отношение к изучаемым фактам. В это время появляются учебники нового поколения.

2. В конце 50-х гг. в учебники начинают включать документы, предназначенные для самостоятельной работы учащихся, издавать тетради по истории древнего мира и средних веков М. И. Тененбаума, а также контурные карты. Рабочие тетради были выпущены небольшим тиражом в качестве опытного учебного пособия и в дальнейшем не переиздавались. Происходят изменения в системе и содержании исторического образования. Вводился частичный концентризм исторических курсов. Обязательным становится 8-летнее образование и только для желающих летняя школа.

3. Изучение отечественной истории строилось по принципу концентризма, а всеобщей истории, за небольшим исключением, - на основе линейности

4. Совершенствовались приемы обучения и преподавания: как излагать материал, как беседовать, как использовать картину, карту. Но по-прежнему оставалось неясным, что делает ученик на уроке, как он познает историю.

5. Было выдвинуто положение о формировании целостной системы знаний об историческом процессе с древности до наших дней, а не только об отдельных периодах истории человечества

6. Структура исторического образования (с 1959 по 1964 г.):

4 класс - эпизодический курс истории СССР;

5 класс - история древнего мира (2 часа в неделю вместо 3);

6 класс - история средних веков (2 часа в неделю вместо 3);

7 класс - история СССР с элементами новой истории до середины XIX в.;

8 класс - история СССР с элементами новой и новейшей истории до современности;

9 класс - новая история, ч. 1; история СССР до конца XIX в.;

10 класс - новая история, ч. 2; история СССР с начала XX в. до 1937 г.; новейшая история;

11 класс - история СССР с 1938 г. по настоящее время; новейшая история, ч. 2.

Конец 1950-х - начало 1960-х гг.

1. период «оттепели». В это время началась некоторая демократизация среднего образования.

В 1960-1980-е гг. :

1. сложилась целостная государственная система среднего образования, охватывающая образовательное пространство в масштабах всей страны. С 1959 г. - восьмилетнее образование. Конституция СССР (1977) - обязательное десятилетнее обучение.

2. Обучение велось по государственным программам и учебникам, единым для всех типов учебных заведений.

3. Структура обучения строилась по линейной модели - каждый учебный курс изучался один раз.

4. Цели обучения истории были ориентированы на реализацию не только образовательного, но также воспитательного и развивающего потенциала, заложенного в истории как учебном предмете.

5. Цели воспитания ориентировали на формирование у школьников «высоких морально-политических качеств», «советского патриотизма и социалистического интернационализма», «уважения к национальному достоинству и национальной культуре», непримиримости к любым проявлениям национализма. Цели развития были направлены на формирование у учащихся «творческого мышления, познавательной активности, самостоятельности суждений, способности к самообразованию».

В 80-е годы целью обучения становится развитие активности и самостоятельности учащихся.

Все больше внимания уделяется проблеме активизации их познавательной деятельности, формированию умений, приемов работы, поднимается вопрос о развивающем обучении. Так, А. А. Янко-Триницкая и Н. И. Запорожец изучают умственные операции учащихся; сотрудники кафедры МПГИ - уровни познавательной деятельности, приемы работы, умения и способы познавательной активности, структурно-функциональный подход к отбору содержания, приемы и средства обучения.

Составной частью УМК (учебно методической концепции) по истории с середины 80-х годов стали сборники познавательных заданий. Они предлагались для организации самостоятельной работы учащихся под руководством и контролем учителя.

В конце 80-х гг. в образовании возникли кризисные явления, порожденные распадом прежней системы общественных отношений. Начался поиск новых образовательных конструкций, соответствующих новым тенденциям развития общества.

6. Цели обучения истории. ФГОС.

Цели обучения истории:

1. «вооружить учащихся глубокими и прочными знаниями о развитии общества с древнейших времен до наших дней как в России, так и в зарубежных странах; на основе анализа и обобщения научно достоверного фактического материала последовательно раскрывать роль народных масс как подлинных творцов истории, создателей материальных и духовных ценностей, роль классовой борьбы в революционном преобразовании мира, организующую и направляющую деятельность коммунистических партий - авангарда рабочего класса и всех трудящихся; освещать классовую обусловленность и значение деятельности личности в истории; вырабатывать научное понимание закономерностей развития общества, классовый подход ко всем событиям прошлого и современности; формировать научное мировоззрение, убеждение в неизбежности гибели капитализма и победы коммунизма;

2. воспитывать молодежь в духе коммунистической идейности и морали, нетерпимости к буржуазной идеологии, в духе социалистического патриотизма и пролетарского интернационализма; способствовать превращению приобретаемых знаний в убеждения, в руководство к личному активному участию в коммунистическом строительстве;

3. развивать мышление учащихся, их познавательную активность, самостоятельность, воспитывать готовность и уважение к труду стимулировать интерес к науке, искусству, прививать умения самостоятельно пополнять свои знания, правильно ориентироваться в событиях современной политической жизни».

ФГОС ООО был принят в 2010. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (далее – Стандарт) представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основной образовательной программы основного общего образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию. ФГОС – ориентирован на развитие личности ученика.

Основная хар-ка ФГОС:

1. Новый формат (рамочный документ)

2. Расширение функций пользователей

4. Новое методологическое основание (системно - деятельностный подход)

Причины введения ФГОС:

1. Экономическая сфера: преодолеть неэффективность в экономике

2. Соц. Сфера: устранить сильное соц. Расслоение, слабую гос. Поддержку

3. Полит. Сфера: устранить нестабильность южных регионов, не прочную демократическую основу

4. Духовная сфера: сгладить цивилизационный разрыв (нарушение преемственности ценностей между поколениями)

Значение:

1. Подготовка поколений свободных, обеспеченный, кретически мыслящих, уверянных в себе

2. Достижение передовых позиций в глобальной экономической конкуренции

3. Изменение социальной структуры общ-ва в пользу среднего класса

4. Укрепление нац. Безопасности и реализации конституционных прав граждан.

Структура единицы ФГОС:

1. Общие положения. В 1 части ФГОС объясняются в значения и причины принятия этого документа, обязанности физ. Лиц взаимодействующих между собой.

2. Требования, которые должны быть соблюдаться, чтобы процесс образования был продуктивным. Так же указан перечень предметов, обеспечивающий развитие детей, их умений и способностей в определенной области.

3. Требования к ФГОС, состоящие из программ, целей, структурных положений стандартов, обеспечивающие продуктивность функционирования ФГОС в образовательных учреждениях.

4. Требования к реализации дополняет пункт 1. Разносторонняя оценка личности, событий и т.д.

Научная методическая школа, существовавшая ранее в СССР, имела ряд неоспоримых достижений, что было признано во всем мире и поэтому новая Россия, создавая свою систему школьного исторического образования, объективно не может отказаться от полученного наследства. В этой связи наибольшую актуальность приобретает проблема соотношения традиций, преемственности, с одной стороны, и новаций, - с другой, в формировании концепции современного школьного исторического образования.

Груз прошлого оказывает и будет оказывать воздействие на обновление содержания исторического образования как объективный фактор. Поэтому задача, стоящая перед методистами, учителями, заключается в качественном преобразовании сложившейся системы школьного исторического образования.

Нестабильность общества, его переходный характер, многообразие идейных позиций, установок в духовной сфере сказались на состоянии школьного исторического образования. С одной стороны, в выигрыше оказались иррациональные концепции, а также конструкции, опирающиеся на здравый смысл. К сожалению, отчетливо просматривается прагматический подход к образованию, стремление к решению чисто прагматических задач, что таит в себе угрозу лишения исторического знания духовно-ценностного содержания. С другой стороны, возникли уникальные перспективы реконструкции всей системы преподавания истории, поскольку исключается ориентация на какие-либо идеологические и этические системы, а открывается пространство для развития критического исторического метода и для передачи объективных ценностей от учителя к учащимся, для широкого программно-методического творчества учителей.

Диверсификация современного образования, создание многопрофильной, разноуровневой и разнотемповой системы, ориентированной на удовлетворение разнообразных образовательных потребностей учеников, требуют определения места, роли и функции истории, адекватных задачам, решаемым различными образовательными учреждениями. Без уточнения целей исторического образования вряд ли правомерно заводить серьезный разговор о его содержании и методике.

Вместе с тем анализ деятельности учителей истории, содержания временного государственного образовательного стандарта по истории позволяет констатировать возникновение опасности потери предмета истории как науки. Подчас учителя делают крен в изучение культурологии, философии, литературы, подменяя тем самым специфический предмет истории, который связан с изучением многообразного исторического процесса в целом. Включение в содержание исторического образования совокупности знаний специальных обществоведческих дисциплин в целях осуществления идей интеграции на практике оборачивается расширением границ и без того объемного предмета истории, выражающегося в увеличении информативного ядра, которое, как правило, сложно усвоить учащимся.

Ведущим принципом построения исторического образования в средней школе стала гуманизация истории. Под гуманизацией понимается переориентация всей системы образования на интересы и потребности каждого конкретного ученика, удовлетворение его познавательных, нравственных и мировоззренческих запросов. Она охватывает все основные сферы педагогической деятельности. Рассмотрим ведущие направления гуманизации содержания исторического образования, которые наиболее зримо представлены в практике работы учителей истории. К ним следует отнести:

«очеловечивание истории», когда человек рассматривается не в качестве средства, а в качестве цели исторического познания, когда через достижения культуры раскрывается мир человека определенной эпохи, его интеллектуальная, эмоционально-чувственная стороны сознания, признание самоценности индивида и свободы воли, выражающейся в повышенном внимании к историческим личностям, к их социально-психологическим портретам; обогащение учебного материала (ценностями общечеловеческого характера; осторожность в подходе к факторам преобразования мира и общества; показ альтернативности, многовариантности путей исторического развития;

усиление личностного , эмоционально-ценностного аспекта содержания через рассмотрение вопросов исторической науки, носящих «открытый», дискуссионный характер, через изложение альтернативных точек зрения, мнений, суждений по исторической проблематике.

Содержание школьного исторического образования должно включать все основные элементы культуры (знания, умения, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения), а не ограничиваться одним-двумя элементами, представленными в действующих учебных программах. История обладает огромной эмоциональной силой, воспитывает в человеке способность к образному восприятию событии прошлого, к художественному мышлению. Раскрываемая историками грандиозная картина человеческой деятельности на протяжении веков, волнующее зрелище людских судеб и свершений не могут не поражать воображение, не оказывать воздействия на чувства. Однако в реальных условиях у ученика складывается представление о существовании как бы двух историй: одну, схематизированную, он узнает в школе, другую - живую - из книг, кинофильмов, через средства массовой информации. Следует признать наличие противоречия в современном историческом образовании между приоритетом в накоплении знаний и недостаточной работой по развитию эмоционально-чувственной сферы личности ученика.

В 1992 г. был принят Закон Российской Федерации «Об образовании». Основой реформирования образовательной системы стал принцип приоритета личности. В соответствии со стратегией развития исторического и обществоведческого образования осуществлен отказ от монополии государственно-партийной идеологии и начат переход к плюрализму идеологий. Провозглашалось обращение к ценностям, связанным с лучшими национальными и мировыми традициями. Вводимая структура исторического образования должна была обеспечить становление целостной системы знаний о человеке и обществе.

В соответствии с законом «Об образовании» в 90-е гг. началось введение обязательного (основного) девятилетнего образования. Школа стала переходить с линейной на концентрическую структуру образования. Первый концентр составляла основная школа (5- 9 классы), второй - полная средняя школа (10-11 классы). В первом концентре ввели изучение отечественной и всеобщей истории с древности до наших дней на основе цивилизационного подхода. Стратегия образования предусматривала сначала изучение истории России в контексте всемирной истории, а в дальнейшем создание единого курса под названием «Россия и мир».

Во втором концентре вводились курсы «История России с древнейших времен до наших дней», «Основные вехи истории человечества», «История мировых цивилизаций». Для повторения и углубления на более высоком теоретическом уровне ранее изученного предполагалось изучение модульных и интегрированных курсов. В настоящее время все более ощущается необходимость создания историко-обществоведческих курсов, построенных по проблемному принципу. В целом структура исторического образования выглядит следующим образом:

Начальная школа

Пропедевтические курсы отечественной истории и обществознания.

Основная школа

5 класс - история древнего мира;

6 класс - Россия и мир в средние века;

7 класс - Россия и мир в новое время;

8 класс - Россия и мир в новое время; введение в общество-знание;

9 класс - Россия и мир в новейшее время; введение в общество-знание (правовой курс).

Полная средняя школа

10 класс - Россия с древнейших времен до наших дней; история мировых цивилизаций;

11 класс - Россия с древнейших времен до наших дней. Введение в обществознание: современный мир.

8. Историческое образование в школе в 1990-начале 21 в.

Структура исторического образования в 00-е гг. Учебные планы, курсы, учебники. В 1992 г. был принят Закон Российской Федерации «Об образовании».. Основой реформирования образовательной системы стал принцип приоритета 1ИЧНОСЇИ. В соответствии со стратегией развития исторического и обществоведческого образования осуществлён отказ-от монополии государственно-партийной идеологии и начат переход к плюрализму идеологий. Провозглашалось обращение к ценностям, с лучшими национальными и мировыми традициями, структура исторического образования должна была сохранить становление целостной системы знаний о человеке и обществе.

В соответствии с законом «Об образовании» в 90-е гг. началось обязательного (основного) девятилетнего образования. Школа стала переходить с линейной на концентрическую структуру образования. Первый концентр составляла основная школа (5- 9 классы), второй - полная средняя школа (10-11. классы). В первом концентре ввели изучение отечественной и всеобщей истории с древности до наших дней на основе цивилизационного подхода. Стратегия образования предусматривала сначала изучение истории России в контексте всемирной истории, а в дальнейшем создание единого курса под названием «Россия и мир». Во втором концентре вводились курсы «История России с древнейших времен до наших дней», «Основные вехи истории Человечества», «История мировых цивилизаций». Для повторения и углубления на более высоком теоретическом уровне ранее изученного предполагалось изучение модульных и интегрированных курсов. В настоящее время все более ощущается необходимость создания историко-обществоведческих курсов, построенных по проблемному принципу. В целом структура исторического образования выглядит следующим образом (30):

Программы начинались с объяснительной записки, в которой раскрывались цели обучения истории. В основной части по разделам и темам излагался фактический и теоретический материал, составляющий содержание образования. В конце тем приводились основные идеи, указывались обязательные для усвоения понятия, перечислялись связи внутрипредметные, межпредметные, межкурсовые. Для каждого класса определялись основные умения учащихся, а в конце программ приводился критерий оценки знаний, а также список методической литературы, наглядных средств.

Программы были призваны обеспечить требуемый единый уровень образования. Но,в. 90-е ТТ. изменились значение м роль традиционных для России программ как обязательного для выполнения государственного (Документа. Было решено ввести: до западному образцу госстандарт, определяющий обязательный минимум исторического образования, количественные критерии оценки качества обучения. Во Временном госстандарте учёные-методисты попытались изложить основные требования к истерическому образованию учащихся в средней школе. В пояснительной записке определялись цели обучения истории в школе, объект изучения истории (прошлое людей и человечества) и основные системные характеристики объекта (историческое прошлое, пространство, движение).

Методы обучения. Педагоги начала XX в. стремились к такому построению урока, которое бы стимулировало самостоятельную познавательную деятельность учащихся, формировало у них потребность в знаниях. Одни видели этот путь в изучении наглядности, другие - в работе учащихся над докладами и рефератами, третьи - в использовании исторических источников. Некоторые же вообще отдавали предпочтение трудовому методу обучения. Распространение получил метод вопросов и планов. Их составлял учитель и давал учащимся для домашней работы. Наряду со старыми, забытыми методами обучения используются новые. Среди них - реальный, лабораторный, драматизации. Реальный метод - это работа на основе исторических источников. Видные историки и методисты Н.А. Рожков и М.Н. Покровский отбирали для изучения документы в зависимости от их доступности и интереса к ним учащихся. При этом игнорировались систематическое изучение курса истории, школьный учебник. Н.А. Рожков предлагал заменить учебник кратким конспектом.

Новаторов не устраивал предложенный Я.С. Кулжинским метод документации. Н.А. Рожков и С.В. Фарфоровский предложили познавательную деятельность ученика приблизить к методам исследования исторической науки, построив обучение на изучении первоисточников. Лабораторного метод: основан на самостоятельной работе учащихся с историческими документами, иллюстративным материалом и научно-популярной литературой. Известный методист А.Ф. Гартвиг заменил обычные уроки чтением рефератов учащихся и беседами по их разбору. В этом случае роль учителя сводилась к руководству самостоятельной работой учащихся. Главным для него было приучить учеников к самостоятельной работе. Он же являлся автором так называемого метода драматизации - небольших драматических постановок учеников.

Методисты С.П. Сингалевич, В.Я. Уланов, К.В. Сивков полагали, что нельзя абсолютизировать какой-либо один метод обучения. Кроме того, считалось полезным использовать в гимназиях различные типы учебника как для работы в классе, так и для самостоятельного изучения дома.

Школьное историческое образование в 1917 - начале 30-х гг. Начало преобразований. На II Всероссийском съезде Советов в октябре 1917 г. было принято постановление об образовании Народного комиссариата по просвещению во главе с А.В. Луначарским.

А.В. Луначарский и его заместитель М.Н. Покровский стали отрицать положительное значение систематического исторического образования. Вместо гражданской истории было предложено изучать историю труда и социологию. Начались преобразования в области исторического образования. На первом этапе (1917 г. - начало 30-х гг.) отказались от старого содержания исторического образования, историю как учебный предмет заменили курсом обществоведения. В рамках обществоведения остались лишь отдельные элементы курса истории с новым отбором фактов и марксистским их освещением. В октябре 1918 г. ВЦИК РСФСР утвердил «Положение о единой трудовой школе», заменившей все дореволюционные школы. Трудовая школа делилась на две ступени: первая - для детей от 8 до 13 лет (5 лет) и вторая - от 13 до 17 лет (4 года). Устанавливалось совместное светское бесплатное обучение девочек и мальчиков.

В 1920 г. была сделана попытка ввести примерную программу по истории. Однако ее не приняли.

В 1923 г. отказались от предметного преподавания и стали работать по комплексным программам, просуществовавшим до 1931 г.

Содержание и методы изучения обществознания. Государственный ученый совет Наркомпроса считал, что изучать в школе надо не основы наук, а жизненные комплексы. Содержание учебного материала строилось по трем основным темам: природа, общество, труд. В центр изучения была поставлена трудовая деятельность людей и задача учить учеников добывать знания, опираясь на их творческую самостоятельность. Исторические сведения сообщались в связи с изучением вопросов современности: происхождение капитализма, рабочего движения на Западе и в России в Х1Х-ХХ вв.

Считалось, что изучать периоды истории до XIV-XVI вв. вообще не целесообразно, так как они якобы содержат малоценные и недостоверные данные.

Развитию учащихся, их самостоятельности и творческих сил должны были способствовать трудовой, лабораторно-бригадный, исследовательский методы. Во время лабораторных занятий использовались пособия нового типа, не ставившие целью дать связное изложение учебного материала. Исследовательский метод предусматривал выполнение заданий-подрядов. Их разрабатывали учителя и давали для выполнения бригадам учащихся из 5-6 человек. История отечества в качестве отдельного курса до 1933 г. в школах СССР не изучалась.

Введение самостоятельных курсов истории (начало 30-х - конец 50-х гг.) Разработка программ, учебников и методики обучения. Положение с историческим образованием меняется в 30-х гг. ЦК партии дает указание отказаться от лабораторно-бригадного метода. Основной формой организации учебной работы становится урок с группой учащихся со строго определенным расписанием занятий (Постановления ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» от 5 сентября 1931 г. и «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» от 5 августа 1932 г.). Предлагалось восстановить систематический курс истории в школе. Восстанавливались исторические факультеты в вузах, появлялись кафедры методики.

Летом 1933 г. Наркомпрос РСФСР издал программы по истории. В основу их была положена марксистская теория общественно-экономических формаций. Программы строились «послойно»: за несколькими темами по всеобщей истории шла тема по истории СССР. В соответствии с программами были написаны первые учебники по истории древнего мира и средних веков. В мае 1934 г. появляется постановление СНК СССР и ЦК ВКП (б) «О преподавании гражданской истории в школах СССР». В основу построения курсов был положен принцип хронологической последовательности в изложении исторических событий и линейности (изучение курсов один раз без повторений); вводились самостоятельные курсы отечественной и всеобщей истории.Линейный принцип обучения: 3-4 классы - элементарный курс истории СССР (краткий курс истории);класс - история древнего мира (Восток, Греция);класс - история древнего мира и средних веков;класс - история средних веков и Конституция СССР (ееизучение вводилось с 1936 г.);класс - новая история, ч. I; история СССР до конца XVIII в.;класс - новая история, ч. II; история СССР XVIII-XIX вв.; 10 класс - история СССР XX в.; новейшая история (вводилась с 1958 г.). Начинается интенсивная подготовка новых программ и учебников. В состав авторских коллективов вошли самые известные ученые: Н.Н. Ванаг, Б.Д. Греков, А.М. Панкратова (история СССР); СИ. Ковалев, Н.М. Никольский, А.В. Мишулин (древний мир

Преподавание истории в военное время. В годы ВОв на первое место в обучении истории выдвигается воспитательная цель. Перед учителями была поставлена задача усилить воспитание патриотизма и интернационального единства.

На уроках учителя пытались внушить учащимся твердую уверенность в победе в Великой Отечественной войне, раскрыть условия победы. Для этого рассказывали на уроках о высоком полководческом искусстве А. Невского, Д. Донского, А. Суворова и М. Кутузова. Изучались наиболее яркие страницы польско-шведской интервенции в начале XVII в. и борьбы русского народа за свою независимость, приводились примеры стойкости и храбрости русских воинов.

В послевоенные годы большой вклад в развитие методики внесли В.Н. Вернадский, Н.В. Андреевская, М.А. Зиновьев, В.Г. Карпов, Н.Г. Тарасов, А.И. Стражев. В их трудах рассматривались дидактические требования к уроку истории; наглядность в обучении истории; психология усвоения учащимися исторических знаний; методика повторительно-обобщающих уроков; система формирования фактических и понятийных знаний; методическая система обучения истории.

В советское время на преподавание истории накладывали отпечаток идеологические установки. В это время появляются учебники нового поколения. В 1954 г. издан учебник СИ. Ковалева по истории древнего мира.

Происходят изменения в системе и содержании исторического образования. Вместо линейности вводят принцип концентризма. Вводился частичный концентризм исторических курсов. Обязательным становится 8-летнее образование и только для желающих 11-летняя школа.

Структура исторического образования (с 1959 по 1964 г.): Л класс - эпизодический курс истории СССР;

5 класс - история древнего мира; класс - история средних веков; класс - история СССР с элементами новой истории до середины XIX в.;8класс - история СССР с элементами новой и новейшей истории до современности;

9класс -новая история, ч. 1; история СССР до конца XIX в.;

10класс - новая история, ч. 2; история СССР с начала XX в. до

1937 г.; новейшая история; 11класс - история СССР с 1938 г. по настоящее время; новейшая история, ч. 2.

Школьное историческое образование и совершенствование теории и практики обучения в 60-80-е гг.

В 1964 г. в стране устанавливается 10-летний срок обучения в школе. Был проведен отбор содержания учебного материала курсов истории древнего мира и средних веков. Последующие изменения в школьных курсах истории были связаны с переходом к всеобщему среднему образованию. В 60-70-е гг. были внесены изменения в историческое образование, в результате сложилась следующая структура.

Структура исторического образования (1967-1993 гг.):

5 класс - эпизодические рассказы по отечественной истории (2 ч.);класс - история древнего мира (2 ч.);класс - история средних веков (2 ч.);класс - отечественная история до конца XVIII в. (2 ч.);класс - новая история, ч. 1; отечественная история XIX в. (3 ч.);10 класс - новая история, ч. 2; отечественная история с начала XX в. до 30-х гг.; новейшая история до конца 30-х гг. (4 ч.);11 класс - отечественная история до современности; новейшая история с 1939 г. до современности (3 ч.) Принятая структура образования сохранялась до 1993 г.

В 60-70-е гг. продолжается исследование методики обучения истории такими учеными, как А.А. Вагин, Д.Н. Никифоров, Н.Г. Дайри, П.В. Гора, П.С. Лейбенгруб, Ф.П. Коровкин.

В 60-80-е гг. целью обучения становится развитие активности и самостоятельности учащихся. Все больше внимания уделяется проблеме активизации их познавательной деятельности, формированию умений, приемов работы, поднимается вопрос о развивающем обучении.

Учебные планы, курсы, учебники. В соответствии с законом «Об образовании» в 90-е гг. началось введение обязательного (основного) девятилетнего образования. Школа стала переходить с линейной на концентрическую структуру образования. Первый концентр составляла основная школа (5- 9 классы), второй - полная средняя школа (10-11 классы).

Занятия могут быть общеклассными, групповыми, индивидуальными с посещением консультаций. Индивидуальные занятия предполагают самостоятельную работу ученика в соответствии со своими особенностями и работу учителя с каждым учеником. В старших классах вводится лекционно-семинарская зачетная система по типу вузовской. Все это способствует развитию и тренировке интеллектуальных способностей учащихся.

53.Нетрадиционные приёмы изучения фактического материала на уроках истории:

На уроке истории главное изучить исторический факт.

Исторический факт – объективно существующие факты действительности, находящиеся в определённых пространственно-временных рамках. Их содержание не зависит от толкования. Факт – действительное, реальное, существующее, невымышленное событие, явление (то, что произошло).

Нетрадиционные приёмы изучения фактического материала:

1. Приём драматизации.

2. Изложение материала в виде диалога.

3. Персонификация

4. Вымышленный персонаж

5. Воображаемое путешествие или иначе называемая заочная экскурсия (можно использовать видео, наглядность)

6. Интервьюрирование персонажа (урок в виде интервью)

7. Эпистолярный жанр (письмо от исторической личности)

8. Игры (деловые, дискуссии, дебаты, ретро-игры)

Приём драматизации – приём образного или сюжетного повествования в форме диалога двух или более лиц, представителей различных общественных слоёв-носителей разных и противоположных интересов. В основе Д. –конфликтная ситуация, построенная на противоречивом отношении участников к главной теме диалога.

Персонификация – игровой приём образного или сюжетного повествования от первого лица, обычно от имени очевидца или участника исторического события. Рассказчик может быть вымышленным или реально существующим персонажем и вести речь о придуманных или подлинных событиях, но они непременно должны быть показаны в исторически достоверном контексте, в связи с яркими и значительными событиями регионального, национального или мирового масштаба. Школьник показывает события глазами своего героя, передовая его чувства и отношения к ним.

Интервьюрирование персонажа – игровой приём составления школьниками вопросов и ответов в воображаемой беседе с историческим персонажем. Творчески реконструирования образы людей (реальных деятелей и типичных представителей социальных групп), приём И. воспроизводит и сами исторические события и явления.

54. Исторические документы и их виды Значение применения письменных документов в обучении истории. К историческим источникам относится все созданное человеком, в том числе результаты его взаимодействия с окружающей средой, а также предметы материальной культуры, обычаи, обряды, памятники письменности. В широком смысле слова памятники письменности в методике называют документами.

Для исторического развития учащихся гораздо большее значение имеет непосредственное знакомство учеников с источниками исторического знания (документами), чем работа по учебнику. В чем же значение применения исторических документов! С их помощью реализуется принцип наглядности в обучении истории, когда ученики знакомятся с внешним видом документов. Документ делает рассказ учителя живым и ярким, а выводы более убедительными. Значимость документа также в том, что он содействует конкретизации исто-кого материала, созданию ярких образов и картин прошлого создает ощущение духа эпохи. Посредством документа у учащихся формируется интерес к истории. При работе с документами у учеников активизируется процесс мышления и воображения, что способствует более плодотворному усвоению исторических знаний и развитию исторического сознания. У учеников вырабатываются умения самостоятельной. работы: читать документы, анализировать и извлекать информацию, рассуждать, оценивать значение документов прошлого и настоящего. Виды исторических документов и критерии их отбора для уроца. Классификация документов: они подразделяются на две основные группы - документы повествовательно-описательного и актового характера, имевшие в свое время практическое значение. Эти документы хорошо дополняют друг друга. Дополнительную группу составляют памятники художественного слова.

Актовые документы - это юридические, хозяйственные, политические, программные (грамоты, законы, указы, прошения, челобитные, росписи, договоры, статистические и следственные документы, программы, речи). Повествовательно-описательные документы - летописи, хроники, мемуары, письма, описания путешествий. К памятникам художественного слова истории древнего мира и средних веков относятся произведения устного народного творчества (мифы, басни, песни, крылатые выражения). Ученые полагают, что документ для урока должен: соответствовать целям и задачам обучения истории; отражать основные, наиболее типичные факты и события эпохи; быть органически связанным с программным материалом, содействовать актуализации исторических знаний, чтобы можно было бы предложить учащимся познавательные вопросы и задания; быть доступным ученикам по содержанию и объему; интересным; содержать бытовые и сюжетные подробности, позволяющие дифференцировать обучение, конкретизировать представления учащихся о тех или иных событиях, явлениях, процессах; оказывать на них определенное эмоциональное воздействие; обладать литературными и научными достоинствами, достаточной информативностью для развития познавательной самостоятельности и заинтересованности, совершенствования приемов умственного труда.

Работа учителя и учащихся с документами Методика изучения документов. На уроках истории документы могут использоваться как учителями, так и учениками.

Учитель пересказывает документ, если он сложен для учеников; приводит короткие цитаты без ссылки или со ссылкой на документ; цитирует и разбирает выдержки из документов для конкретизации своего рассказа, придания ему эмоциональности и убедительности. Чтобы оживить рассказ, он использует прямую речь, дает характеристику личности. Работа учеников с документом, постепенно усложняется с учетом их возраста и познавательных возможностей, а также уровня подготовленности. Обучение работе с документом включает следующие этапы: 1) учитель дает образец разбора документа; 2) ученики анализируют документ под руководством учителя; 3) работают под руководством учителя и самостоятельно; 4) самостоятельно изучают документ в классе и дома. Учитель в классе знакомит учеников с документом, объясняет суть задания. Дома ученики готовят небольшие сообщения, описания на основе документа, текста и иллюстрации учебника, творческие сочинения. Прежде чем обратиться к документу на уроке, учитель дает его краткую характеристику; говорит, когда и кем он составлен, в каких целях; что ученики узнают из этого документа. Затем ученики обращаются к тексту законов, подготовленных для анализа в классе. Ученики читают документ по частям, а учитель объясняет необычные выражения и фразы, задает вопросы для проверки степени понимания его содержания: о чем рассказано в отрывке? Что означает это слово? Как вы понимаете смысл этого предложения? Лишь затем осуществляются повторное чтение и разбор документа по частям. Возможно сочетание документального описания и карты; правового документа и дневниковых записей; мемуаров, писем и портрета той или иной личности. Ученики придумывают вопросы к документам, составляют кроссворды, пишут собственные тексты, описывая события. После обсуждений, дополнений и исправлений тексты входят в главы ученического учебника.

Подобрать документы учителю помогают школьные хрестоматии. Одни хрестоматии содержат только документы, другие - документы, комментарии к ним и отрывки из научно-популярной литературы; третьи состоят из отрывков художественных и прочих литературных произведений. Учитель применяет те или иные хрестоматии в зависимости от целей урока и решаемых на нем задач.

55. Хронология в обучении истории

Хронол огия - это вспомогательная историческая дисциплина, изучающая системы летосчисления и календари разных народов и государств. Она помогает устанавливать даты исторических событий (год, месяц, число), определять, какое событие было раньше, какое позже или оба события произошли одновременно (синхронно). Хронология выявляет длительность исторических явлений, периодизацию исторических процессов, время создания исторических источников. Эта отрасль науки создает ту основу, на которой базируется школьная хронология.

Цель изучения хронологии в школе - показать последовательность исторических событий и явлений, протяженность их во времени, подвести учеников к пониманию измерения времени и познакомить с системами летосчисления.

Цель определяет задачи: обеспечивать в сознании учеников правильное отражение исторического времени; способствовать развитию их временных представлений; помочь усвоению важнейших дат событий, временных категорий (год, век, тысячелетие, эра).

В школьном обучении истории даты условно подразделяют, исходя из их значимости, на основные и опорные.

Приемы изучения хронологии.

Учитель помогает ученикам уяснить, как люди измеряют время. учитель проводит беседу, выясняя, какие события ученики помнят из прошедшего года, что изменилось в жизни их семьи за:)то время. Затем он подводит их к пониманию продолжительности их жизни - 10-12 лет: что помните самое первое в жизни, что самое важное произошло за эти годы?

На доске учитель чертит линию времени. Это прямая линия, разделенная на равные отрезки, означающие определенное количество лет. На этой линии отмечается средняя продолжительность жизни учеников класса. Ученики работают с линией времени в своих тетрадях. Затем учитель переходит к беседе о продолжительности жизни родителей ученика: что они знают о возрасте своих родителей, кто из них старше, насколько бабушка старше мамы. Средний возраст родителей также отмечается на линии времени. Дома ученики должны узнать, в какие годы произошли самые памятные события в жизни родителей.

Усвоив десятилетия, ученики переходят к столетиям. Историческая давность этого периода измеряется количеством сменившихся за это время поколений.

Учитель рассказывает, как надо определять век.

Отрабатывая первичные хронологические умения, следует идти не только от года к веку (1540 год - XVI век), но и от века к году. Учитель выясняет с учениками, какие события произошли в начале, первой половине, второй половине, в конце какого-либо века. Каждая новая дата увязывается с предшествующей. Для этого учитель спрашивает: «сколько лет прошло 6...», «когда это было». Назвав год, ученик разъясняет, к какому веку он относится.

В процессе объяснения нового основные и опорные даты фиксируются на доске. Основные записываются более крупно и заключаются в рамку. Вертикальной колонкой размещаются последовательные даты, а синхронные записывают на одном горизонтальном уровне. Ученики записывают даты в хронологические карточки или составляют хронологические таблицы. Иллюстрированную ленту времени предложила И.В. Гиттис. Она имеет вид широкой полосы, разделенной на отрезки (века), а внутри каждого из них - на пятилетия. На ленте времени делаются прорези, куда в хронологической последовательности вставляются аппликации с наиболее яркими фактами века или названиями событий и их датами.

Там, где есть компьютеры, возможно применение компьютерных программ по хронологии. Осознанию длительности исторических периодов и выделению общего помогают синхронистические таблицы. Они отражают одновременность (синхронность) событий или явлений общественной жизни из истории древних цивилизаций.Учитель ведет объяснение, а ученики слушают и заполняют таблицу, то есть работают на преобразующем уровне.

Приемы запоминания хронологии (главных фактов и связанных с ними исторических дат). Запоминание основано на смысловых связях (по существу) и связях с событием, когда дата заучивается чисто механически. Хорошо зная главные факты и причинно-следственные связи, ученики легко могут разместить во времени события, не датированные в курсах истории.

Для лучшего запоминания устанавливается связь между историческими событиями и возрастом правителей, в них участвовавших. Применяется прием сопоставления дат событий. Другой прием запоминания - установление длительности событий. Возможно также сопоставление событий, имеющих внутреннюю связь. Запоминанию помогает стихотворная форма изложения исторических событий, данных в четкой хронологической последовательности. Все эти приемы помогают ученикам овладевать знаниями хронологии. На первом этапе обучения устанавливается последовательность и длительность исторических событий на основе их дат. Затем ученики знакомятся с римскими цифрами, соотносят год с веком, узнают о событиях нашей эры и проходивших до нашей эры, соотносят век с тысячелетием. В 6-7 классах они учатся устанавливать длительность и синхронность событий. В старших классах они соотносят исторические процессы с периодом, эпохой на основе знаний периодизации курсов истории. Выработке умений хронологического характера способствуют специально подобранные задания и игры.

На знание исторических дат проводят игры, конкурсы: в виде эстафеты по датам

Введение

Структура исторического образования включает комплекс теоретических, учебно-методических, кадровых и материально-технических средств, направленных на передачу знаний о прошлом. Историческое образование в наиболее концентрированном виде отражает политическую систему и идеологию российского общества, структуру государственной власти и характер политического режима в разные исторические периоды.

Изучение данных проблем возможно только на основе междисциплинарного подхода. Для разработки истории исторического образования важны методы и приемы исторической антропологии и микросоциальные подходы.

Бесспорно, важны и специальные методы познания прошлого: историко-генетический, историко-сравнительный и историко-системный.

Под образованием мы понимаем целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов) и удостоверяющихся соответствующим документом.

В изучении истории образования в России имеются определенные традиции и достижения. Однако этот комплекс проблем не превратился еще в самостоятельную отрасль исторических знаний, которая использовала бы весь современный арсенал средств и способов исторического исследования и образования.

Глубокие перемены в различных сферах жизни российского общества, которые произошли за последнее десятилетие XX в., вызвали существенные изменения в школьном историческом образовании. В современных условиях модернизации образования в нашей стране вопросы использования и качества методов преподавания истории постоянно находятся в поле зрения правительства Российской Федерации и Министерства образования, активно обсуждаются в обществе. Подобные преобразовательные процессы в области школьного исторического образования, в том числе, связанные с созданием новых методов преподавания истории, а также формированием процедуры государственной экспертизы и распространением методических пособий по истории происходили в России и в конце XIX - начале XX в., что свидетельствует о схожести исторической ситуации.

Данная проблематика являлась предметом научных поисков отечественных дидактов, методистов, ученых-историков разных поколений.

Проведенный анализ историко-педагогической и методической литературы показал, что опыт подготовки и методического оснащения учебных пособий по методике русской истории, действовавших в России на рубеже XIX и XX в., не получил целостного освещения в дореволюционные годы, в советский и постсоветский периоды. В такой постановке эта важная педагогическая проблема специально не исследовалась. Внимание дидактов, методистов и историков (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Д.Д. Зуев, А.И. Стражев, Н.В. Андреевская, В.Н. Вернадский, М.А. Зиновьев, Л.П. Бущик, Ф.П. Коровкин, Ш.И. Ганелин, B.C.Ситник, А.Н. Шаханов, М.Т. Студеникин, Т.В. Сафонова и др.) привлекали лишь отдельные ее аспекты. Не восполняют этот пробел, при всей их научной значимости, и кандидатские диссертации (О.В. Волобуев, В.П. Золотарев, А.Н. Фукс, И.В. Бабич, Е.С. Скворцова, М.Г. Белофост, В.А. Ищенко, А. Чечеткин), рассматривающие некоторые стороны деятельности Министерства народного просвещения, вопросы классификации учебников, историко-методологические позиции авторов, их вклад в подготовку учебной литературы и развитие методики.

Итак, общественная значимость методов преподавания истории в обучении и воспитании подрастающих поколений, отсутствие специальных исследований данной проблемы, важность изучения прошлого опыта внедрения новых методов преподавания с различной идеологической направленностью с целью их творческого использования в современных условиях модернизации исторического образования в Российской Федерации и обусловили, на наш взгляд, актуальность избранной темы. При ее выборе, мы принимали во внимание труды, представленные в отечественной историографии, опирались на них, определяя общий замысел исследования и конкретные направления работы.

Цель исследования: рассмотреть методику обучения истории начала XX века и выявить тенденции применения этих методов в современной отечественной школе.

Задачи исследования:

·проанализировать и обобщить историко-педагогическую и методическую литературу по избранной теме;

·выявить уровень ее разработанности в отечественной историографии;

·определить общественно-политические, научно-исторические и психолого-педагогические факторы, влиявшие на процесс создания, типологию методов преподавания истории;

·изучить вклад историков, методистов и педагогов дореволюционной России в преподавании;

·рассмотреть использование методов преподавания истории в отечественной русской школе.

Объектом нашего исследования является - методы преподавания истории в русской школе в начале XX века.

Предметом исследования является изучение внедрения новых методов преподавания истории методистами начала XX века.

Структура работы: введение, две главы, заключение и список использованной литературы.

В ходе исследования использовались следующие методы: анализ, синтез, обобщение, конкретизация выводов и сравнение.

Глава I. Состояние и разработка вопросов школьного исторического образования на рубеже XIX начале ХХ вв.

Русская историко-методическая мысль конца ХIХ - начала ХХ вв. о целях и задачах школьного исторического образования

В конце ХIХ - начала ХХ вв. усилившиеся в России модернизационные процессы затронули и сферу образования, развивавшуюся в этот период с небывалой для него быстротой и силой. Основными факторами этого развития были резко возросшие потребности страны в образовании, общественная деятельность в области просвещения, развитие прогрессивной педагогической мысли.

Политика Министерства народного просвещения в области преподавания истории, сохранившая приверженность консервативной традиции, вызывала постоянные нарекания не только со стороны представителей либерального и демократического направления историко-методической мысли России, но и со стороны официально-охранительного лагеря.

На рубеже веков в разработку вопросов школьного исторического образования включились широкие круги профессуры и учительства, выражавшие интересы различных общественно-политических слоев.

Яркую характеристику состояния преподавания истории в гимназиях дал историк и педагог И.И. Беллярминов. Изучение истории, по его мнению, - очень мало помогает развитию учащихся. «Большая часть времени на уроках истории проводится в рассказах самого преподавателя, ученики при этом пассивны». Нарекания вызывали «недостаток наглядности, однообразие методических приемов преподавания истории, несформированности понятийного аппарата, пренебрежение задачами современности».

Профессор Н.И.Кареев полагал, что основной причиной неудовлетворительного состояния преподавания истории является доминирование классической гимназии, где истории отводится второстепенное место и для которой характерны «плохая подготовленность преподавателей и недостаток в хороших учебниках».

А.Д.Надеждин отмечал на страницах журнала «Вестник воспитания», что поскольку в исторической науке «давно уже восторжествовали научные принципы, в основе которых лежит изучение процесса, а не биографии или отдельного факта, постольку необходимо таким образом поставить дело образования, чтобы оно более соответствовало основным потребностям времени».

Передовые педагоги России обвиняли современную школу в несоответствии стоящим перед обществом задачам, в игнорировании гражданских чувств учащихся, в отсутствии творческого подхода в преподавании; указывали на назревшую потребность в изменении программ по истории и приемов преподавания. Успешность реформирования системы школьного исторического образования ставилась ими в прямую зависимость от определения целей и приоритетов образовательной политики, что предопределило особое внимание широких слоев профессуры и учительства к этой проблеме.

Если Министерство народного просвещения основную цель школьного исторического образования видело в том, чтобы «запечатлеть в памяти учащихся важные исторические факты», то передовые педагоги России полагали, что учащимся «нужно дать не просто фактические сведения, а необходимо представить развитие стран в виде закономерного эволюционного процесса».

Историческая секция Московского общества по распространению технических знаний, работавшая над вопросами преподавания истории в средней школе (1890 г.) отмечала, что обучение истории должно заключаться в «понимании учащимися процесса исторического развития и знания важнейших его моментов и результатов, причем не должны быть упускаемы из виду характеристики эпох, отдельных национальностей и личностей».

В ходе имевшей место на страницах педагогических изданий в начале ХХ в. дискуссии между видными историками-педагогами обозначились различные подходы в понимании ими целей преподавания истории. Профессор А.И.Яроцкий видел их в том, чтобы учащиеся научились систематизировать и обобщать факты. Он высказывался против введения в школах университетских курсов истории, даже упрощенных и схематизированных, так как это привело бы, по его мнению, к «искажению науки». Профессор И.М.Катаев выразил согласие с высказанным мнением о перегруженности памяти учащихся ненужными фактами, тогда как школа «должна развивать их мышление». Исторический процесс он рассматривал как «целую сеть отдельных процессов, содержание которых отнюдь не исчерпывается деятельностью отдельных лиц». Однако И.М.Катаев в отличие от А.И.Яроцкого полагал, что школе необходим систематический курс истории. «То обстоятельство, что он не исчерпывает всего исторического материала, не делает его ненаучным». Основы науки искажались, по его мнению, тогда, когда факты и явления подбирались односторонне. «Школьный курс берет данные, установленные наукой, и изменяет их в доступной учащимся форме».

Профессор А.П.Павлов считал, что школьный курс истории должен развивать у учащихся понимание «общественной жизни и современной действительности».

Методист начальной школы Е.А.Звягинцев основные задачи исторического курса видел в том, чтобы «научить учащихся разбираться в окружающей их действительности, осознать явления человеческой культуры и общежития, понимать их происхождение из прошлого и тем самым подготовить для них возможность в будущем сделаться сознательными и деятельными участниками общественной жизни». Отсюда главная цель курса истории - «облегчить учащимся понимание настоящего в свете прошлого».

Профессор Н.И.Кареев видел цель исторического образования в развитии у учащихся «исторического отношения к жизни, которое должно выразиться в понимании процесса исторического развития и знания важнейших его моментов и результатов, причем не должны быть упущены из вида характеристики особенностей эпох, отдельных национальностей и личностей» История, по его мнению, и в школьном преподавании должна рассматриваться «не собранием биографий и повествований об отдельных событиях, а как картина общественных и культурных процессов».

Особое внимание уделялось воспитательной направленности курса истории, а цель преподавания истории виделась в подготовке учащихся к «исполнению ими гражданских обязанностей». В циркуляре Министерства народного просвещения от 13 июля 1913 г. указывалось, что «учителя должны всегда помнить, что школа учит и воспитывает будущих русских граждан, которые в изучении прошлых судеб России должны почерпнуть необходимые знания и моральную силу для добросовестного и верного служения великому Отечеству.

В связи с разработкой в 1915 - 1916 гг. комиссией под руководством графа П.И.Игнатьева новых программ по истории, на страницах педагогических изданий вновь имела место дискуссия по вышеобозначенной проблеме.

Методист Я.Кулжинский подчеркивал, что «история должна служить и национальным интересам, как предмет нравственный», основная цель преподавания истории в старшем звене - «вызвать у учащихся историческое отношение к жизни, развить в них историческое понимание».

Проведенное в 1911 г. исторической комиссией общества распространения технических знаний анкетирование среди учителей истории, дает представление о том, как педагогами виделись цели преподавания предмета. В большинстве ответов признавалось за курсом истории в средней школе самостоятельное значение. Он должен быть, по мнению учителей, самодовлеющим и не иметь целью подготовку учащихся к поступлению в высшие учебные заведения. В анкетах видно стремление сблизить преподавание истории с запросами современной жизни, указывается на образовательные и воспитательные задачи курсов истории (общественное и политическое воспитание).

Итоги дискуссии в начале века о целях обучения истории в школе подвел редактор ежегодника «Вопросы преподавания истории в средней и начальной школе» И.М.Катаев, отметивший, что главной целью преподавания истории является понимание современности. Исторический курс, по его мнению, должен включать материалы, освещающие все основные стороны исторического процесса.

Таким образом, на рубеже веков в русской историко-методической мысли наметилось несколько подходов в понимании целей и задач исторического образования. В соответствии с одним из них, главная цель школьных курсов истории - это усвоение учащимися определенной суммы исторических фактов, их механическое заучивание, в соответствии с другим - учащиеся должны получить представление о закономерности исторического процесса, но в тоже время необходимо учитывать особенности развития эпохи, роль исторических личностей. Имело место мнение, что школа должна формировать историческое мышление учащихся, понимание ими связи прошедших событий с современностью, готовить к активному участию в общественной жизни. Отмечалась особая роль преподавания истории в формировании гражданских качеств личности учащегося. Курсы истории в школе должны были выполнять образовательные и воспитательные функции.

2. Развитие школьного исторического образования, использование активных методов обучения истории конца XIX- нач. XX века

Начало XX века в мире ознаменовалось резким ростом промышленности, экономики, приобрели некую динамичность социальные и глобальные процессы. Многие европейские державы вступили на новую ступень своего развития, и Российская империя не была исключением.

К этому времени в России происходит значительный рост интеллигенции, появление новых отраслей науки, все чаще можно было прочесть, в той или иной газете о научных разработках в области: математики, языкознания, химии и в том числе и в области исторической науки.

В этот период появляются мысли о том, что история как наука разделилась уже давно на профессорскую и на школьную. Искусство преподавания истории должно быть оформлено в отдельную науку, прежде всего педагогического цикла, которое бы несла в своей основе не теоретические знания, а практические умения. «Одно - ученый историк, другое - исторически образованный человек»

Педагоги этого периода видели самые разные методы ведения урока истории, одни пробовали выдвигать тезис о том, что дискуссия и беседа вот база для рождения образованного, духовно воспитанного человека. Другие придерживались системы реферирования и докладов, закладывая в этот метод принцип самостоятельности, умения выделять главное. Третьи полагали, что только работа с источником может дать истинное знание предмета, а отсюда и умения грамотно преподать материал. Все эти идеи были пропитаны духом нового времени, ростом уровня образованности и прежде всего рождением мысли о том, что система преподавания не должна сводиться к элементарному пересказу и заучиванию текста, как это было популярно среди методистов XIX века.

К этому времени появляется само понятие методики и распространяется в широком контексте. «Методика - педагогическая дисциплина, имеющая своей целью выяснение образовательного значения истории и отыскание, описание и оценку способов, которые ведут к лучшей постановки истории, как учебного предмета».

Один из ведущих методистов того времени - С.В. Фарфаровский предложил лабораторный метод преподавания истории. Будучи еще молодым, начинающим учителем он путешествовал за границу во Францию, Бельгию и Германию, по приезду из - за границы в Россию он приступил к разработке лабораторного метода преподавания истории, в основу которого и легли знания, полученные от поездки в Европу. Суть предлагаемого им метода - это непосредственное изучение источника учащимися, и на основе анализа документа ответ на ряд вопросов по пройденной тематике. В ходе таких занятий у учеников развивается интерес к материалу, например,писцовых книг, их затягивает старина. Класс делится на несколько групп, у каждой из которых есть своя лаборатория знаний. Например: «каждая группа подсчитала итоги по одному стану или уезду за разные годы, далее они сами выводят факты упадка хозяйства в черте Московской Руси из коллективного сравнения ряда описаний отдельных хозяйств за разные годы». При этом он особое значение придает группировке материала таким образом, чтобы она была наиболее доступна.

Значение лабораторного метода С. Фарфаровский видел в нескольких элементах: пробуждается интерес к истории, облегчается усвоение фактического материала и прежде всего этот метод рассчитан на психологию возраста. заключается в том, что учащиеся начинают понимать, что все выводы учебника и учителя обоснованы.

Б.А. Влохопулов выпускает в 1914 году пособие под названием «Методика истории. «Курс 8 - го класса женских гимназий», где придает особое значение одному из важнейших элементов в преподавание истории, это - домашняя подготовка учителя. Общая подготовка в университете оказывается недостаточной для преподавания истории, а тем более практические приемы для многих молодых учителей так и остаются неизвестными. В основу своей методики он вкладывает концентрический принцип, прежде всего исходя из того, что лишь при выборе материала приходится принимать во внимание, что может скорее заинтересовать учащихся: в то время как мальчики больше интересуются историей войны, подробностями битв, девочкам же более занимательными кажутся описания культурной жизни эпохи, внутреннего быта и т.д. Так же он формулирует субъективно - концентрический метод, главным образом имея ввиду степень развития учащегося. При этом разделяя весь курс истории на два этапа. На первом из них события рассматриваются в форме отдельных, легко понятных и конкретных явлений, на втором же учащиеся стараются воспользоваться уже приобретенными сведениями для создания единой общей картины и пополнять их рядом новых фактов. Таким образом, материал усваивается наиболее лучше и представляет собой красочное полотно знаний.

Еще одним важным моментом в преподавании он выделяет грамотное расположение материала и здесь формулирует следующие методы. Одним из первых является метод расположения - хронологически - прогрессивный, в результате применения которого все факты идут в том порядке, в котором они были в действительности.

Вторым методом является хронологически - регрессивный, при котором события приходятся от самого ближайшего к дальнему, в результате его применения на практике можно основываться на мнении, исходя из лучшего понимания ближайших по времени знаний.

Под третьим методом он понимает систему группирирования материала т.е. «все факты связаны таким образом, что не будь одного, не было бы и других». Таким образом, прослеживается идея единой связи фактов или событий во времени.

В последних двух своих методах: биографическом и культурном Б.А. Влохопулов отражает идею высокой значимости личности в истории и те культурные успехи, которые породила человеческая цивилизация. В основу объединения этих двух принципов была положена непосредственная связь личности, как продолжения человека и цивилизации частью которой она и является.

К сожалению, школьная практика показывает, что ученики большую часть времени на уроке находятся в положении слушающих рассказ учителя или читающих текст школьного учебника. В результате у них развивается неуверенность в своих силах, менее эффективно идет процесс развития исторического, они хуже усваивают исторические знания.

На это указывали еще методисты дореволюционной школы. Так, Н.П. Покотило считал, что ученики могут приобрести знания, слушая лекцию и выучивая учебник, но, он задавал вопрос: «стоит ли чего-нибудь такое преподавание истории? Ведь как бы хорошо ни излагал свой предмет преподаватель, как бы хорошо ни готовились ученики, все ведь они будут повторять то, что дал им учитель, своего-то ведь ничего не будет. Но чтобы достигнуть такого результата, стоит ли трудиться столько лет!».

Дореволюционные методисты считали нужным устранить «разучивание учебника», он, по их мнению, должен сохранять лишь характер справочной книги. Точно также необходимо устранить изложение преподавателем того материала, который обыкновенно помещается в учебнике.

Первым, кто предложил знакомить учащихся непосредственно с источниками, а потом - с учебником, был профессор М.М. Стасюлевич. В 1863 году он предложил метод, получивший в дальнейшем название «реального», основанный на самостоятельном, активном изучении исторических документов. С этой целью он издал специальную хрестоматию по истории средних веков. По его глубокому убеждению, «кто прочел Тацита, Эйнгарда, Фруассара, тот знает историю, более исторически образован, чем тот, кто усвоил целое историческое руководство».

Впоследствии «реальный метод» изучения истории распался на несколько направлений, одним из которых стал «лабораторный метод». Изначально он противопоставлялся формальному методу, требовавшему от учеников заучивания и воспроизведения речи учителя и текста учебника. Становление лабораторного метода обычно связывают с именами С.В. Фарфоровского и Н.А. Рожкова. Они считали, что преодолеть догматизм традиционного преподавания можно, если всю познавательную деятельность учеников приблизить к научным методам исследования, ибо «не может быть надежного и прочного изучения истории без самостоятельного изучения первоисточников с критической и реальной стороны».

Двигаясь тем же путем, что и ученые, школьники будут введены в лабораторию исследования. Эта мысль и подтолкнула С.В.Фарфоровского назвать свой метод «лабораторным». Кроме того, он считал, что «уже один тот факт, что учащиеся читают старинный документ, возбуждает у них очень живой и чрезвычайно напряженный интерес». В 1913 году он подготовил двухтомную хрестоматию «Источники русской истории», на основе которой предполагалось организовать процесс обучения. Хрестоматия содержала множество самых разных источников: писцовые книги, отрывки из летописей, юридические акты, дипломатические документы, всевозможные грамоты, послания и т.д. К некоторым документам автором были даны пояснения: он объяснял наиболее сложные понятия, давал рекомендации по изучению того или иного документа. С.В. Фарфоровский и его последователи считали, что ведущая роль на уроке должна принадлежать ученику, потому что «в средних классах уже пробуждается в умах учеников критическая способность, потребность анализа. Необходимо этим способностям дать здоровую пищу, а не заглушать их догматизмом учебника, необоснованными и аподиктическими утверждениями. Как показывает опыт, учащиеся работают тогда интенсивнее, чем на обыкновенных уроках. Работа класса отличается при этом большим оживлением, она больше возбуждает активное внимание, чем скучное, монотонное, бездеятельное, догматическое преподавание, утомляющее своим однообразием и бесплодное по своим результатам».

Задача учителя, по мнению С.В. Фарфоровского, состоит в том, чтобы помочь учащемуся проделать в облегченном виде ту же работу, которую осуществляет ученый, побудить его повторить весь ход мыслей, приводящих к заранее намеченному положению (поскольку ученики должны коротко познакомиться с выводами ученых). Однако всю работу с документами учащиеся ведут самостоятельно. Идеи С.В. Фарфоровского были подхвачены многими преподавателями - историками. Часть из них вносили изменения и дополнения.

Так, А. Гартвиг и Н. Крюков предлагали использовать исторические источники, чтобы сделать знакомство с историческими фактами более полным, оживив тем самым преподавание истории, а также организовать работу исторической мысли учеников. По их мнению, один только «учебник не рисует яркой картины прошлой жизни, не дает (да и не может давать) тех конкретных и обстоятельных описаний происходивших явлений, тех подробных характеристик, которые дали бы учащемуся возможность делать выводы, заключения и уяснять себе общую связь происходившего. Не имея в руках нужных фактов для суждений о той или иной теме, учащиеся воспринимают готовые формулы учебника лишь памятью, что является в высшей степени нежелательным с точки зрения рациональной педагогики». А. Гартвиг определил одно из основных условий правильного, по его мнению, ведения дела преподавания истории - самостоятельность работы учащихся. Он писал, что «…наша совместная работа будет гораздо продуктивнее, если ученицы будут участвовать в этой работе «активно и притом коллективно». Учитель же должен «…научить учащихся самостоятельно пользоваться историческим материалом, научить читать книги исторического содержания, научить понимать хоть сколько-нибудь исторический смысл того, что совершается…».

А. Гартвиг предлагал делить класс на группы по 5-6 человек и раздавать им источники и пособия для прочтения, после чего на уроке организовывалась беседа. При этом один из учеников излагал основной материал по своему вопросу, а остальные - дополняли его, дискутировали с ним. А. Гартвиг считал достаточным, если каждый из учеников будет знать лишь четвертую часть всех вопросов, зато достаточно глубоко.

К числу сторонников лабораторного метода можно отнести В.Я. Уланова, К.В. Сивкова, С.П. Сингалевича. По их мнению, возрастные особенности учащихся 5-6 классов вместе с небольшим количеством часов, отводимых на изучение истории, затрудняют эффективную работу с документами. Но, с другой стороны, они считали, что отказываться от лабораторных занятий не следует, особенно в старших классах, так как они дают ученикам представление о методологии, знакомят с источниками и методами исследования. У них появляется возможность применять навыки исторического анализа к фактам и документам современности.

Один из вариантов лабораторного метода - метод документации - был предложен Я.С. Кулжинским. Изучение документов, полагал он, должно вестись по хрестоматии, но во взаимосвязи с учебником. Это помогает ученикам соотнести свои выводы с источником. Кулжинский считал, что необходимо снабдить учебник систематической документацией и добавить к нему хрестоматию. Метод документации Я.С. Кулжинского был воспринят неоднозначно. Против него выступал С.В. Фарфоровский, заявлявший, что в этом случае терялось самое главное в лабораторном методе - самостоятельный поиск учениками истины, развитие их критического мышления.

В целом, в дореволюционной школе был накоплен значительный опыт организации изучения истории на основе различных источников, в том числе исторических документов. Именно к нему в последнее время вновь обращено внимание современных учителей истории и методистов. Предложенный и апробированный впервые в России в середине XIX века, этот метод претерпел к сегодняшнему дню значительные изменения, однако главная идея - необходимость использования исторических источников на уроках истории - остается неизменной.

Методисты конца XIX начала ХХ века и их методы Таблица №1

МетодистыМетодыС.В.ФарфаровскийЛабораторныйБ.А.ВлохопуловСубъективно - концентрический; расположение - хронологически - регрессивный.М.Н.Стасюлевич«Реальный» метод (самостоятельное изучение исторических документов)А.Гартвиг и Н.КрюковИспользование исторических источниковВ.Я.Уланов, К.В.Сивков и С.П.СингалевичЛабораторный методЯ.С.КулжинскийМетод документации

Глава ІІ. Сравнительный анализ методов преподавания истории начала XX в. и современных методик

Педагоги начала ХХ в. стремились к такому построению урока, которое бы стимулировало самостоятельную познавательную деятельность учащихся, формировало у них потребность в знаниях. Одни видели этот путь в изучении наглядности, другие - в работе учащихся над докладами и рефератами, третьи - в использовании исторических источников. Некоторые же вообще отдавали предпочтение трудовому методу обучения.

При обучении истории у школьников пытались создать конкретные образы. Для этого издавали карты и картины, книги для чтения с иллюстрациями. Органической частью процесса обучения стала экскурсионная работа, краеведческие изыскания. Как уже отмечалось, внимание уделялось выработке у учащихся умения самостоятельно мыслить и работать.

В начале XX в. внедряются старые забытые методы обучения, появляются новые. Среди них реальный, лабораторный, метод драматизации. Реальный метод - работа на основе исторических источников. При внедрении в практику этого метода игнорировалось систематическое изучение курса истории, применение школьного учебника. Его предполагалось заменить кратким конспектом.

Н.А. Рожков и С.В. Фарфоровский предложили ввести лабораторный метод обучения, т.е. всю познавательную деятельность ученика приблизить к методам исследования исторической науки. На их взгляд, добиться этого можно, если все обучение построить на изучении первоисточников, идя тем же путем, что и исследователи науки. Тем самым ученик будет введен в лабораторию исследования. Поиски активизации путей обучения привели также к совершенствованию системы реферирования, разработанной методистами Б.А. Влахопуловым и Н.П. Покотило.

Все эти методы были направлены на совершенствование процесса обучения, а конкретнее на цели, основные направления в преподавания истории, способы и средства формирования исторического мышления у учащихся на уроках истории в русской школе в начале XX века.

С 1917 г. школьное историческое образование в России претерпевает коренные изменения. И прежняя методика преподавания, и старые учебники признаются непригодными для обучения подрастающего поколения.

Вместо гражданской истории предлагается изучать историю труда и социологию. Исходя из этого, начинается проведение революционных преобразований в области исторического образования. Первый этап в развитии школьного исторического образования начинается в 1917 г. и продолжается до начала 30х гг. В это время ликвидируют старое содержание исторического образования, заменяют историю как учебный предмет курсом обществоведения. В рамках обществоведения имеются лишь отдельные элементы курса истории с идеологическим отбором фактов и марксистским их освещением.

В новой школе были отменены экзамены, взыскания, балльные оценки знаний учащихся и домашние задания. Перевод учащихся из класса в класс и выпуск из школы должны были проводиться по отзывам педагогического совета об исполнении учебной работы. Вместо классов рекомендовалось введение мелких групп - «бригад»; вместо уроков - лабораторных «студийных» занятий.

Подвергаются коренному пересмотру методы обучения. За основу берется «иллюстративная школа действия», появившаяся впервые в странах Запада и нашедшая применение в нашей стране. На базе этой школы и разрабатывается «трудовая школа работы» в СССР. Если в буржуазной школе был девиз «от знаний - к действиям», то в трудовой школе все стало наоборот - «от действий - к знаниям». Конкретная работа подталкивала учеников к обогащению знаниями и выработке учебных умений.

В 1920 г. была сделана попытка ввести примерную программу по истории. Однако она не была принята даже в комплексном виде с включением в нее права, политэкономии и социологии, сведений по истории классовой борьбы и развития теории научного социализма. С 1923 г. было ликвидировано предметное преподавание и введен бригадный метод обучения на основе комплексных программ, просуществовавших до 1931 г.

Положение с историческим образованием меняется в 30е гг. Наступает новый этап, характеризующийся восстановлением истории как самостоятельного предмета. ЦК ВКП(б) дает указание отказаться от лабораторно - бригадного метода. Основной формой организации учебной работы определяется урок с твердым составом учащихся, со строго определенным расписанием занятий (Постановления ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» от 5 сентября 1931 г. и «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» от 5 августа 1932 г.). Предлагалось восстановить систематический курс истории в школе, чтобы вооружить школьников прочными знаниями основ наук. Для подготовки кадров учителей восстанавливались исторические факультеты в вузах, появились кафедры методики.

В 1939 г. вышли обновленные программы по истории. Они же действовали и в 50-е гг. Программы представляли собой как бы две части - по всеобщей истории (древнего мира, средних веков, новой истории) и по истории СССР. Разделы всеобщей истории изучались с 5 по 9 классы. История СССР излагалась дважды: сначала в виде элементарного курса в начальных классах, потом в старших классах средней школы в виде систематического курса.

При рассмотрении принципов и структуры исторического образования в советской школе 50-х гг. следует обратить внимание на выделение частичных концентров в обучении истории. В этих концентрах имеется принципиальная разница с концентрами в обучении истории в русских гимназиях. Концентры в прежней школе преследовали цель глубокого, осознанного познания истории, применяясь на трех этапах обучения. Концентры же в советской школе носили вынужденный характер, связанный с идеологизацией образования.

В конце 50-х гг. историко-методическая мысль шла по линии укрепления связей с психолого-педагогическими науками. Совершенствовались приемы обучения и преподавания, давались рекомендации, как излагать материал, как беседовать, как использовать карту, картину. Но по-прежнему почти не ставился вопрос, что делает ученик на уроке, как он познает историю.

В 60-70-е гг. продолжается исследование методики обучения истории такими учеными, как А.А.Вагин, Д.Н.Никифоров, П.С.Лейбенгруб, Ф.П.Коровкин, П.В.Гора, Н.Г.Дайри. Развитие методики обучения истории шло от разработки средств и приемов обучения и оказания методической помощи учителю в поиске эффективных путей обучения учащихся. Ставилась цель научить школьников самостоятельно приобретать знания и ориентироваться в растущем потоке информации. В дидактике разрабатывались проблемы усиления активности и самостоятельности школьников в учебном процессе, повышения воспитательной роли обучения, интенсификации урока, введения проблемности в обучении.

В 60-80-е гг. на первое место выдвигается цель развития активности и самостоятельности учащихся на уроках истории. Все больше внимания уделяется проблеме активизации познавательной деятельности учащихся, формированию у них приемов работы, умений, поднимается вопрос о развивающем обучении. Так, А.А.Янко- Триницкая, Н.И. Запорожец изучают умственные операции учащихся; сотрудники кафедры МПГУ - уровни познавательной деятельности, приемы работы, умения и способы познавательной активности, разрабатывают структурно функциональный подход к отбору содержания, приемы и средства обучения. Специалисты Института содержания и методов обучения Н.Г.Дайри, И.Я.Лернер поднимают вопросы о проблемности обучения и развитии исторического мышления учащихся и в связи с этим о месте и роли познавательных задач. В решении этих проблем И.Я.Лернер видел важнейший путь развития самостоятельного творческого мышления учеников. Таким образом, в 80-е гг. важнейшей целью процесса обучения становится развитие личности ученика.

В соответствии с законом Российской Федерации «Об образовании» в 90-е гг. началось введение обязательного (основного) девятилетнего образования. Школа стала переходить с линейной на концентрическую структуру образования. Первый концентр составляла основная школа (5-9 классы), второй - полная средняя школа (10-11 классы). В первом концентре стали вводить изучение отечественной и всеобщей истории с древности до наших дней на основе цивилизационного подхода. Стратегия образования предусматривала сначала изучение истории России в контексте всемирной истории, а в дальнейшем создание единого курса под названием «Россия и мир».

Идея концентров не является новой. В XIX в. немецкими методистами была предложена система на основе, так называемой теории «трех ступеней». На первой ступени предлагали изучать биографический материал, персонифицировать историю. На второй ступени изучалась история отдельных народов на основе этнографического и культурологического материала. На третьем этапе учащиеся уже знакомились целостно с событийной историей.

В начале 60-х гг. в нашей стране существовала по сути дела концентрическая система. На первом этапе предполагалось изучать эпизодические рассказы только на основе описания фактов. На втором этапе обучения вводился элементарный курс истории с древности до наших дней с раскрытием причинно - следственных связей. В выпускных классах вводились систематические курсы, которые изучались на базе социологических и философских обобщений.

Преимущества концентрической системы очевидны: молодежь после основной школы получала целостное, хотя и элементарное, представление об историческом процессе, при отборе материала учитывались возрастные особенности детей, все разделы истории имели почти одинаковое количество времени для усвоения. Зато линейная система имеет достоинства, которые являются недостатками концентрической: хронологическая последовательность курсов, учащиеся получают наиболее полное и законченное представление о периодах истории, экономия учебного времени из-за отсутствия повторов, поддержание устойчивого интереса к предмету за счет новизны материала.

В 90-е гг. решили отказаться от традиционных для России программ и ввести по западному образцу Госстандарт, определяющий обязательный минимум исторического образования, количественные критерии оценки качества обучения. Во временном Госстандарте излагаются основные требования к историческому образованию учащихся в средней школе. В пояснительной записке определяются цели обучения истории в школе, объект изучения истории (прошлое человечества) и основные системные характеристики объекта (историческое время, пространство, движение).

Стандарт содержит обязательный минимум по истории, т.е. базовое содержание. Знания, вошедшие в эту часть, должны быть общепринятыми с точки зрения их образовательной ценности. Базовое содержание истории фиксируется с такой степенью детализации, которая бы исключала или сводила к минимуму возможность его произвольного толкования. Стандарт должен учитывать возможности массовой школы, но и должен оставлять возможность создавать на его основе любые программы. Обязательный минимум - это то ядро, которое необходимо усвоить любому ученику.

В то же время в стандарте заложен и базовый компонент - тот минимум знаний, который должен дать учитель. Базовое содержание шире и глубже по сравнению с минимальным требуемым уровнем усвоения. В стандарте необходимы также требования к минимальному уровню подготовки. В этом разделе представлены умения, причем полностью и в соответствии с их последовательностью освоения. Технология проверочных работ в стандарте содержит типовые задания для проверки, критериально-ориентированные тесты. В современной школе ученик получает большую свободу действий в процессе обучения, больше учитываются его индивидуальные способности, возможности, запросы и интересы. На первое место постепенно выдвигается вопрос выбора школы, учителя, форм обучения, учебников и пособий, темпов и последовательности изучения исторического содержания.

Осуществляется внедрение программ разных уровней обучения, дающих базовые и углубленные знания, учитывающих развитие интересов обучающихся, в том числе и будущих профессиональных. Все чаще при обучении истории применяется психология, причем как педагогическая, так и историческая, в целях углубленного и осмысленного познания истории.

Основа современной методики, так или иначе, ведет свое начало с педагогики дореволюционной. Учет индивидуально - психологических особенностей учащихся являлся первостепенной базой методических исследований, как подчеркивал Кареев. Он неоднократно отмечал всю важность изучения личностных качеств каждого ученика, с целью достижения лучшего результата.

Для того, чтобы более конкретно представить различия и сходства дореволюционной и современной методики обратимся к сравнительному анализу при помощи схем.

На первом этапе практической работы мы сравнили цели обучении в русской школе конца XIX - начала XX веков с современными целями.

Схема №1. ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ В РУССКОЙ ШКОЛЕ XIX-НАЧАЛА XX В.

Схема №2.ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ.

Как мы видим из схемы №1, основными целями в обучении истории в начале XX века выступают несколько: образовательная, воспитательная, развивающая. Их компонентами являются самые разнообразные элементы обучения, к примеру, у образовательной цели: формирование исторического мышления, умения ориентироваться в способностях, знать процесс исторического развития. У воспитательной цели: воспитание патриотизма, нравственное и гражданское, воспитание в духе веры, преданности отечеству, национальное единение. У развивающей цели одна направленность - это развитие личности ученика, его умственных способностей.

Если анализировать схему №2 то, можно увидеть, что у современного исторического образования пять четких целей, которые установлены Госстандартом и за счет них и определяется направление обучения истории. Прежде всего, это: основа знаний, осмысление событий явлений, ценностные ориентации и убеждения, опыт истории, гуманизм и нравственность, интерес к истории и культуре.

Сравнив данные двух схем, мы можем проследить эволюцию целей обучения истории, ряд сходств и существенные различия. Историческое образование в императорской России и современное образование несут в себе образовательные, воспитательные и развивающие цели. К примеру, в начале XX века образовательной цель преследует знание процесса исторического развития и его закономерности, в современности эта цель несет в себе понятие «Основа знаний».

Так же мы видим существенные различия в этих двух схемах. Современное образование уже не несет в себе в воспитательных целях - веру, преданность престолу и отечеству, но включает в себя ряд новых компонентов таких, как: опыт исторического знания, гуманизм и нравственность. На втором этапе исследования мы решили проанализировать методы преподавания истории.

Схема №3 СПОСОБЫ И СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ В НАЧАЛЕ XX В.

Схема №4 Методы и приемы обучения в современной школе

Проанализировав схему №3 можно сказать о следующем, что главными методами преподавания истории служили: лабораторный, трудовой, реферативный, экскурсионной, драматизации, иллюстративный. Основными приемами выступали: разработка конспектов, постановка вопросов к тексту, объяснительное чтение и составление планов. Все эти методики способствовали широкому освещению материала, и более качественному обучению.

Из схемы №4 мы видим, что методы, приемы и средства предстают перед нами целостным непрерывным звеном в обучении. Таким образом, наиболее актуальными в современности выступают методы устного, печатно - словесного, наглядного и практического характера. Приемами служат: разработка сюжетного рассказа, аналитического, картинного описания, анализ документов, изготовление макета, анализ иллюстраций. Средствами являются: рассказ, диалог, беседа, хрестоматия, предметная наглядность и лепка.

Таким образом, можно проследить явное различие и сходство в подходах к обучению через призму времени. В более трансформированном виде перед нами выступает метод иллюстрации, который в современности является графическим, или картинное и аналитическое описание раньше служило иллюстративным методом.

Сопоставив данные схем можно сделать вывод о том, что методы начало XX века являются актуальными на сегодняшний день в современной российской школе, но естественно в более измененном виде, исходя из задач современной эпохи.

Заключение

Все данное исследование было посвящено определению приемов и методов преподавания истории в русской школе начала XX века. Актуальность данной работы состоит в том, что работ посвященных изучению вопросов касающихся особенностей преподавания истории в дореволюционной период практически нет. Это не правильно, так как каждый учитель должен представлять особенности развития методики на том или ином историческом отрезке, тем более, что отечественная педагогика имеет давние традиции, обращение к которым позволяет более эффективно организовать учебный процесс.

Некоторые педагоги считают, что опыт, накопленный в начале XX века не имеет определенной ценности, так как методы были не эффективными и имели массу недостатков, но проведенное исследование показало, что это не так. В этот период благодаря известнейшим методистам появлялись все новые усовершенствованные методики, имевшие большое воспитательное значение, кроме того разрабатывались новые методы и приемы работы с учащимися. Исходя из этого, можно говорить, что начало XX века является важным этапом в развитии отечественной педагогики и слабый интерес педагогов к этому периоду является необоснованным, так как именно тогда развернулись активные творческие поиски учителей, ставшие следствием образовательной политики, проводимой государством.

Работа состоит из двух частей: теоретической и практической. В первой части была рассмотрена тематика развития исторической мысли в России начала XX века и методики, предложенные методистами рассматриваемого периода. Изучение данного вопроса позволило прийти к выводу о том, что в этот период была проведена большая работа в данном направлении, целью которой было повышение уровня образования и улучшения качества знаний учащихся. Связано это было с тем, что государству были необходимы более высокообразованные люди, умеющие самостоятельно мыслить и принимать важные решения. Кроме того страна не могло допустить отставания от других держав в научно-техническом прогрессе, для чего так же необходимо было поднимать уровень образования в стране.

Результатом преобразований содержания образования стал переход к преподаванию истории по новым программам, активный поиск учителями таких форм, методов и приемов проведения занятий, которые обеспечивали активную работу учащихся на уроке, способствовали развитию у них самостоятельного мышления, выработке понимания закономерностей истории развития общества.

Изучение особенностей обучения истории в русской школе позволило более конкретно рассмотреть, как преподавалась история в изучаемый период, и прийти к выводу о том, что в школьной практике этого периода широко применялись различные формы, методы и приемы обучения истории, в частности широко была распространена такая форма проведения урока как семинарское занятие, учителями широко использовался исследовательский метод и проблемный метод изложения материала. На уроках активно привлекался документальный материал. Все это способствовало увеличению эффективности уроков истории.

Практическая часть работы позволила проанализировать возможность и особенность применения форм, методов и приемов обучения истории начала XX века сегодня и подтвердить выдвинутую в начале исследования гипотезу о том, что опыт, накопленный в этот период, и сегодня имеет определенную ценность. Как говорилось ранее вся педагогика основана на преемственности и, безусловно, опыт педагогов имеет для нас важное значение, так как несет в себе богатый материал способствующий развитию методики преподавания истории. Но для более эффективной работы в современных условиях накопленный опыт необходимо переосмысливать и преобразовывать с учетом новых требований к уровню знаний и умений выпускников. Все перечисленные выше методы и формы проведения учебных занятий достаточно широко распространенные в рассматриваемый период и сегодня используются учителями, но в несколько измененном виде.

Проведенный сравнительный анализ схем целей и методов обучения истории показал, что сегодня можно провести параллель между методами современными и методами дореволюционной России. Например, в дореволюционный период, не смотря на то, что одной из главных задач преподавания истории объявлялось развитие самостоятельного мышления учащихся, предпочтение в большей степени отдавалось методам и приемам, направленным на воспроизведение готовых знаний или систематизацию и обобщение фактов, о чем свидетельствуют и сами методисты в своих работах. Сегодня ситуация несколько изменилась. Исходя из того, что современное общество требует от выпускников умения критически анализировать историческую информацию, устанавливать причинно - следственные связи между явлениями, умения участвовать в дискуссиях по историческим проблемам, формулировать собственную позицию по обсуждаемым вопросам. На занятиях главное внимание уделяется развитию, прежде всего самостоятельного мышления. Тем не менее, не смотря на небольшие различия в преподавании истории, по прежнему используются традиционные формы и методы и можно сделать вывод о том, что опыт, накопленный педагогами в начале ХХ в. имеет сегодня определенную ценность для учителей истории и может быть применим в современной школе с учетом коррективов, так как по прошествии времени некоторые требования утратили свою актуальность.

Список использованной литературы

Бущик Л.П. Очерк развития школьного исторического образования в СССР. - М., 1961.

Влахопулов Б. Методика истории. Курс 8-го класса женских гимназий. - Киев. 1914

Гартвиг А. и Крюков, Н. Хрестоматия для классных занятий по русской истории в высших начальных училищах и младших классах средних учебных заведений. - М., 1917.

Гартвиг А.Ф. К вопросу преподавания истории в средних учебных заведениях. - М. 1891.

Иванов К.А. Очерки по методике истории. - СПб. 1915г.

Кареев Н. О школьном преподавании истории. - Петроград. 1917.

Методика обучения истории в средней школе: Пособие для учителей / Отв. ред. Ф.П.Коровкин. - М., 1978.

Методика преподавания истории в средней школе. - М.,1986.

Надеждин А.Д. Очерки по истории средней школы в России второй половины XIX века. - Л., 1954.

Покотило Н. Практическое руководство для начинающего преподавателя истории. - СПб. 1912

Сингалевич С.П. О новых руководствах по методике истории. - Казань. 1913.

Сингалевич С.П. Среднешкольное и университетское преподавание истории: (страница из методики истории). - Казань. 1914.

Фарфаровский С. Лабораторный метод преподавания истории. - Варшава.

Современные методисты. Анализ исследований ведущих методистов россии в области обществознания и истории

Похожие работы на - Методика преподавания истории в русской школе в начале ХХ века

Популярные статьи

Последние статьи

Разделы

Страницы

Спецпроекты

Контакты