Технология развития критического мышления младших школьников. Развитие критического мышления у учащихся младших классов
Разделы: Начальная школа
Там, где думают одинаково –
никто не думает слишком много!
Школа должна готовить ребенка к жизни, формировать активную жизненную позицию. Поэтому, на мой взгляд, каждый педагог, планируя свою деятельность, должен сделать выбор и четко ответить на вопрос: каким ему видится ребенок – человеком, который выполняет, не задумываясь, требования старших, или же думающей личностью, способной к принятию самостоятельных решений, отвечающей за свои поступки.
Я за ученика думающего, творческого, целеустремленного. Мне, как и всем учителям, хочется, чтобы на уроке царила атмосфера творчества, чтобы ученики могли сравнивать и ассоциировать, задумываться над проблемными ситуациями и предлагать выход из них, умея отстаивать собственное мнение. Для этого, безусловно, необходимо творчески мыслить.
Ученые отмечают, что в наше быстро меняющееся время, с которым связывают стремительный рост информации, высокими темпами происходит увеличение объёма знаний человека в структуре мышления.
Но с точки зрения овладения логическими законами процесс мышления протекает, как правило, стихийно. Продуктивность мыслительной деятельности школьников, к сожалению, остаётся далеко позади их возможностей и не в полной мере отвечает задачам современного обучения.
Поэтому я считаю, что развитие мыслительной деятельности младших школьников – это актуальная проблема, которую необходимо решать. Работая с детьми младшего школьного возраста, я находилась в поиске таких методов и приёмов работы, которые бы совершенствовали мыслительные способности учащихся и позволили бы мыслить более продуктивно и творчески.
Можем ли мы научить творческому мышлению? Однозначно ответить нельзя, так как творческие возможности ребёнка закладываются в раннем детстве. Создать условия для развития тех, кто открыт для творчества, – это уже большое дело. А тех, кто не был отягощён интеллектуальным и творческим развитием в дошкольном возрасте, мы можем научить мыслить критически через поиск.
Одним из инновационных методов, позволяющих добиться позитивных результатов в формировании мыслительной деятельности младших школьников, является технология развития критического мышления.
Учение, ориентированное на выработку навыков критического мышления, предусматривает не просто активный поиск учащимися информации для усвоения, а нечто большее: соотнесение того, что они усвоили, с собственным опытом, а также сравнение усвоенного с другими исследованиями в данной области знания. Учащиеся вправе подвергать сомнению достоверность или авторитетность полученной информации, проверять логику доказательств, делать выводы, конструировать новые примеры для её применения, рассматривать возможности решения проблемы и т.д.
Цель данной технологии – развитие мыслительных навыков учащихся, необходимых не только в учебе, но и в обычной жизни (умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, анализировать различные стороны явлений и т.п.).
Методический аспект формирования критического мышления заключается в том, что данная технология представляет собой систему стратегий, объединяющих приемы учебной работы по видам учебной деятельности. Данная технология предполагает использование на уроке трех этапов (стадий): стадии вызова, смысловой стадии и стадии рефлексии , каждая из которых имеет свои задачи.
На каждой стадии урока я использую определенные приемы работы, которые помогают включить учащихся в совместную деятельность.
На фазе вызова это: рассказ-предположение по ключевым словам, по заголовку; графическая систематизация материала (кластеры и таблицы), верные и неверные утверждения, перепутанные логические цепочки, словарная работа, рассматривание иллюстраций. Информация, полученная в ходе совместной работы, выслушивается, записывается, обсуждается.
Первый прием – это кластер “гроздь”. Работа с кластером “гроздью” очень проста и доступна всем детям. Наша тема урока – это центр и от этого центра отходят лучи – крупные смысловые единицы, т.е. термины, понятия. Данный прием я использую на всех этапах урока. Составление кластера важно для развития мышления и помогает систематизировать материал до знакомства с текстом. Мысли возникающие при обсуждении темы располагаются в определённом порядке, эти заголовки находятся вокруг основной темы. От каждого заголовка могут идти ответвления, формирующие “гроздь”. Приём “мозговая атака” способствует созданию большего количества “гроздей”. Чем больше идей выскажут ученики, тем выше будет интерес к изучаемой теме. Мозговой штурм – своеобразная умственная разминка, совместный поиск группового решения. А в кластере с помощью стрелок обнаружатся связи между рассматриваемыми понятиями.
С большим удовольствием мои ученики используют этот прием. Приведу прием кластера, который использую на уроке окружающего мира, при изучении темы “Что нас окружает” (3 класс УМК “Гармония”, учебник О. Т. Поглазова, В. Д. Шилин)
I. Стадия вызова. Цель: актуализация имеющихся знаний, пробуждение интереса к получению новой информации
Урок “Окружающий мир” 3класс, “Почва”
Приём “Верные и неверные утверждения”
Поиграем в игру “Верите ли вы, что…” У каждого на парте таблица, как на доске. Я буду читать вопросы, а вы ставьте в первой строке плюс, если согласны с утверждением, и минус, если не согласны. Вторая строка у вас пока останется пустой.
… ветер может разрушить горы?
… опавшие осенью листья вредят почве?
… 1см почвы образуется за 300 лет?
… норы животных, живущих в почве, разрушают её?
… растения участвуют в образовании почвы?
… почва и камень родственники?
… почва – наша кормилица?
– Сегодня в течение урока вы будете обращаться к таблице, и видеть, насколько были правы.
– Мы говорим почва . А что же такое почва?
Приём “Корзина идей”
Групповая работа. Каждая группа после предварительного обсуждения высказывает свои предположения:
Почва – это …
… земля
… растительная земля
… вещество
… суша, а не вода
… место обитания, дом животных
Подведение итогов работы групп. На доске фиксируются все предположения.
Постановка целей урока.
У детей нет однозначного ответа на этот, казалось бы, простой вопрос. Из возникших противоречий формулируется цель урока – найти научный ответ на вопрос, что такое почва.
Приём “Толстые и тонкие вопросы”
Далее ребята обсуждают в группе, что ещё было бы интересно узнать о почве. Среди интересующих детей вопросов были следующие: Откуда взялась почва? Из чего она состоит? Много ли на Земле почвы? Где на Земле нет почвы? Может ли почва исчезнуть? Предлагаю поискать ответы в разных источниках информации и вернуться к ним на последующих уроках.
Приём “Лови ошибку”
Заранее подготавливаю текст, содержащий ошибочную информацию, и предлагаю учащимся выявить допущенные ошибки. Важно, чтобы задание содержало в себе ошибки 2 уровней:
- явные, которые достаточно легко выявляются учащимися, исходя из их личного опыта и знаний;
- скрытые, которые можно установить, только изучив новый материал.
Учащиеся анализируют предложенный текст, пытаются выявить ошибки, аргументируют свои выводы. Предлагаю изучить новый материал, после чего вернуться к тексту задания и исправить те ошибки, которые не удалось выявить в начале урока.
Урок “Окружающий мир” 3класс, “Зимние изменения в природе и в жизни человека”
Предлагаю текст следующего содержания: “Пришла зима. Солнце всё выше поднимается на небе. День в январе начинает убывать. Температура воздуха всегда выше нуля. Всюду сверкают восьмилучевые снежинки. Меж золотых лиственниц зеленеют ели. Все птицы улетели на юг. Только ласточки дружно клюют рябину. Волки залегли в спячку. Все деревья сбросили листву. На реках уже идёт ледоход.”
Стадия осмысления направлена на сохранение интереса к теме при непосредственной работе с новой информацией, постепенное продвижение от знания “старого” к “новому”. Этому способствуют методы активного чтения: стратегия “Чтение с остановками”, прием “Дерево предсказаний” , поиск ответов на поставленные в первой части урока вопросы.
Схема реализации приема “Чтение с остановками” выглядит следующим образом:
- рассказ учителя о своем личном опыте знакомства с этим произведением (не более 3-4 минут);
- обсуждение названия произведения. Почему именно так называется произведение? Что может произойти в рассказе с таким названием?
- основной этап: учитель заранее выделяет в тексте 2-3 остановки – в зависимости от размера текста. Во время этих остановок задаются вопросы, которые помогают пробудить интерес к дальнейшему чтению, вовлечь в работу различные стороны мышления, проанализировать средства художественного произведения. В работе с вопросами использую классификацию американского психолога Бенджамина Блума (Приложение 1).
Такая классификация помогает научить детей самостоятельно задавать “тонкие и толстые” вопросы к тексту. Данную работу провожу в парах, группах и индивидуально.
Чтение с остановками способствует развитию навыков вдумчивого чтения, дает возможность предположить развитие дальнейших событий, проявить фантазию. Используя этот прием, мы подходим с ребятами к пониманию основной мысли текста.
Отвечая на вопросы, дети делают предположения о содержании, рассказывают о своих ассоциациях, чувствах, ожиданиях, о том, что подтвердилось из предположенного, а что – нет, и объясняют свои ответы. Использование этого приема открывает возможности для целостного видения произведения, позволяет понять характер главного героя, посочувствовать ему, погружает в его внутренний мир.
Например, после чтения первой части рассказа В. Осеевой “Почему?” (3 класс, учебник О. В. Кубасовой УМК “Гармония”), когда главный герой “свалил” свою вину за разбитую чашку на собаку, задаю вопрос, почему мальчик так поступил? Наблюдая за своими учениками в процессе обсуждения, вижу, как горят их глаза желанием дочитать рассказ до конца, понять, почему мальчик так поступил: подвёл своего друга.
Я выслушиваю мнения ребят и соглашаюсь с ними. Интересно, что во время обсуждения начинают говорить даже те дети, которые обычно предпочитают отмалчиваться. Ребята учатся слушать друг друга, отстаивать свою точку зрения. На мой взгляд, такой прием работы и является основным признаком осмысленного и вдумчивого чтения, стимулирующим к работе на уроке учащихся разного уровня мышления, имеющих различный словарный запас.
После первой или второй остановки при работе с сюжетными текстами я использую прием “Дерево предсказаний”. На стрелочках – линиях соединения – школьники записывают объяснения своим версиям, таким образом, они учатся аргументировать свою точку зрения, связывать свои предположения с данными текста. Тема, которая записывается в “стволе”, должна содержать вопрос, адресованный в будущее, например, “Чем закончится рассказ?”, “Спасется ли главный герой?”, “Кто поможет герою?” и другие. Детям очень нравится составлять “дерево предсказаний”. При использовании этого приема необходимо помнить следующее: не стоит использовать прием больше одного раза на уроке; все версии должны быть аргументированы, основываясь на предложенном тексте, а не на своих домыслах, фантазиях; после прочтения текста дети возвращаются к своим предположениям и смотрят какие из них сбылись, а какие нет и почему.
Процесс чтения всегда сопровождается действиями ученика (маркировка, составление таблиц, ведение дневника), которые позволяют отслеживать собственное понимание. Ученик получает возможность задуматься о природе изучаемого объекта, по мере соотнесения старой и новой информации учится формулировать вопросы, определяет собственную позицию. Под руководством учителя и с помощью своих товарищей ребенок отвечает на вопросы, которые сам поставил пред собой на первой стадии.
Для стимулирования внимательного чтения я использую метод “Чтение с разметкой”. Всего отводится 10–15 минут, чтение индивидуальное. Здесь можно использовать прием “Инсерт” – приём маркировки текста, когда учащиеся отмечают то, что известно, что противоречит их представлениям, что является интересным и неожиданным, о чём хочется узнать более подробно. При работе с текстом в данном приёме используется два шага: чтение с пометками и заполнение таблицы “Инсерт”.
Шаг 1: Во время чтения текста учащиеся делают на полях пометки: “V” – уже знал; “+” – новое; “ – ” – думал иначе; “?” – не понял, есть вопросы.
И если с первыми значками “V” и “+” проблем не возникает, то повод для сомнений или, тем более, для дополнительного изучения ребята не видят. Ценность подобного задания – дать возможность усомниться в написанном (большая-то часть учеников принимает любой текст как аксиому). Усомниться – это повод для более внимательного чтения и проверки своей осведомлённости в этом вопросе, это возможность для смелого вступления в полемику.
Шаг 2: Заполнение таблицы “Инсерт”, количество граф которой соответствует числу значков маркировки.
Окружающий мир, 3класс, “Воздух”.
На стадии “Осмысление” дети ищут ответ на вопросы: что такое воздух? Какого его значение?
Самостоятельно читают статью в учебнике.
Приём “Инсерт”
Проверка понимания и первичное закрепление.
– Что было для вас знакомым из прочитанного?
– Что нового вы узнали для себя из этого текста?
– У кого есть вопросы по тексту? Что осталось непонятным?
Литературное чтение, 3 класс, “ Итальянская сказка “Дары феи Кренского озера”. (3 класс, учебник О. В. Кубасовой УМК “Гармония”)
Приём таблица “ЗХУ”
Перед составлением характеристики главного героя сказки Франческо, заполняем таблицу
Используя сведения таблицы, учащимся легче составить полную характеристику героя, выразить своё отношение к Франческо.
Приём “Концептуальная таблица” полезен, когда предполагается сравнение объектов. По горизонтали располагается то, что подлежит сравнению, а по вертикали – критерии, по которым сравнение происходит.
Окружающий мир. 4 класс, “Природные зоны.Тундра”.
– Перед вами научные статьи о зоне тундры, на страницах учебника вы также найдете полезную информацию, а свои наблюдения, сравнения будем записывать в “Концептуальную таблицу”
Учитель: Что будем сравнивать и какие линии сравнения мы выберем?
Для работы класс делится на группы: каждая группа работает со своей линией сравнения.
Заключительная стадия урока – стадия рефлексии (или размышления). Это “момент истины”, когда становится ясно, правильно ли была организована работа, получены ли ответы на вопросы, появившиеся на стадии вызова. На стадии рефлексии представляются важными не только логические умозаключения, но и эмоциональные переживания. Использую как устные, так и письменные приемы проведения рефлексии. Это такие задания как:
- Упражнение “От обратного” – детям предлагается выполнить следующее задание: Что было бы, если……
- Упражнение “Синквейн”
- Составление словаря по тексту произведения
- Написание сочинений
- Исследование по отдельным вопросам
Использование таких заданий позволяет детям четче формулировать свои мысли, лучше запоминать изученное. Рассмотрев наиболее часто используемые в своей работе приёмы технологии критического мышления, хочется отметить, что они способствуют лучшему запоминанию изученного материала, развитию познавательной деятельности, активизируют деятельность обучающихся на уроке. Дети учатся не только овладевать информацией, но и рассматривать её с различных точек зрения, критически оценивать, осмысливать, применять.
Итак, на мой взгляд, технология развития критического мышления помогает выстроить совместную деятельность с учениками так, чтобы поиск и творчество давали возможность реализоваться каждому ученику. Открытия, сделанные на уроках в результате поиска, незаметно становятся привычкой для детей. А мне дорого то, что мои ученики охотно сотрудничают со мной в постижении мира знаний.
Литература:
Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке / С.И. Заир-Бек., И.В. Муштавинская. – М.: Просвещение, 2011. – 223 с.
Муштавинская И.В. Технология развития критического мышления на уроке и в системе подготовки учителя / И.В. Муштавинская. – СПб.: КАРО, 2009. – 144 с.
Развитие критического мышления младших школьников
1.Понятие о технологиях и их классификация
Массовое внедрение педагогических технологий исследователи относят к началу 60-х годов двадцатого века и связывают с реформированием американской, а затем и европейской школ. Педагогическая технология - это такое построение деятельности педагога, в которой все входящие в него действия представлены в определенной последовательности и целостности, а выполнение предполагает достижение необходимого результата и имеет прогнозируемый характер. Существующие педагогические технологии по своим целям, содержанию, применяемым методам и средствам имеют сходство. Но отличаются по различным параметрам.
Здоровьесберегающие Применяются с целью сохранения здоровья школьникам за период обучения в школе, формированию у ребят необходимых знаний, умений и навыков здорового образа жизни. С целью правильной организации учебной деятельности (строгое соблюдение режима школьных занятий; построение урока с учетом работоспособности детей; использование средств наглядности; обязательное выполнение гигиенических требований; благоприятный эмоциональный настрой). Сохранение высокой работоспособности на уроке, исключение переутомления учащихся.
Психосберегающие Применяются с целью развития психических механизмов, на которых основаны творческие способности учащихся (память, мышление, воображение). Для развития познавательных интересов и наблюдательности.
Компьютерные технологии Являются эффективным способом повышения мотивации и индивидуализации учения, развивают творческие способности, помогают создать благополучный эмоциональный фон.
Гуманно-личностные Ш.А. Амонашвили Используются в работе с целью создания условий, в которых дети получают расширенные и углубленные знания. Служат для развития способностей ребенка, учитывают его психологические и физические возможности и особенности. В процессе использования раскрываются личностные качества ребенка для воспитания благородного человека.
Личностно-ориентированные Это система работы учителя и школы в целом, нацеленная на максимальное раскрытие и выращивание личностных качеств ребенка.
При этом учебный материал выступает уже не как самоцель, а как средство и инструмент, создающие условия для полноценного проявления и развития личностных качеств. Это признание учителем приоритета личности перед коллективом. Создание гуманистических взаимоотношений в классе, через которые каждый ребенок осознает себя полноправной личностью, учится видеть и уважать личность в других.
Игровые технологии Включение в урок игровых технологий делает процесс обучения интересным и занимательным, создает у детей рабочее настроение, облегчает преодоление трудностей в усвоении учебного материала. В играх формируются нравственные качества ребенка. В ходе игры дети учатся оказывать помощь одноклассникам, считаться с мнением и интересами других, сдерживать свои желания. У детей развивается чувство ответственности, коллективизма, воспитывается дисциплина, воля, характер.Игра усиливает интерес к предмету, познанию окружающего мира.
Технология проектного обучения Применяется с целью развития у ребят самостоятельности, развитию умений находить знания в различных источниках. Учащиеся учатся пользоваться приобретенными знаниями, происходит развитие исследовательских умений и системного мышления.
Технология педагогики сотрудничества . Партнерство и сотрудничество в отношениях педагога и ребенка. Учитель и ребята совместно вырабатывают цели, содержание, дают оценки, находясь в состоянии сотрудничества, сотворчества.
2. Причины возникновения технологий
Среди основных побудительных причин возникновения новых психолого-педагогических технологий можно выделить следующее:
Необходимость более глубокого учета и использование психофизиологических и личностных особенностей обучаемых;
Осознание настоятельной необходимости замены малоэффективного вербального способа передачи знаний, системно - деятельностным подходом;
Возможность проектирования учебного процесса, организационных форм взаимодействия учителя и ученика, обеспечивающих гарантированные результаты обучения;
Потребность в снижении негативных последствий работы малоквалифицированного педагога.
Ни одна из технологий в условиях существующей школы не является универсальной. Абсолютно каждая дает не меньше отстающих в развитии, обученности или воспитанности учащихся. Это связано с тем, что учитель имеет дело с механически создаваемыми классами, со случайным подбором учеников, разбросом уровня их подготовленности и потенциальных возможностей. Большие педагогические системы не могут быть монотехнологичными, то есть вводить у себя одну единственную технологию для всех классов и всех предметов. Политехнологизм в обучении неизбежен в силу разнообразия факторов, влияющих на эффективность обучения.
3. Организация обучения и воспитание учащихся с использованием новых педагогических технологий
Использование более совершенных педагогических технологий предполагает поиск максимально удобных форм организации учебного и воспитательного процесса, принципиально меняющих их содержательную и процессуальную стороны. Для этого стремятся увеличить "продуктивность" обучения и воспитания, что достигается созданием основы знаний, соответствующей организации познавательной деятельности, благоприятным эмоциональным фоном многочисленными исследованиями доказано, что от выбранной педагогической технологии и степени ее адекватности ситуации и контингенту учащихся во многом зависит качество обучения и воспитания.
Реформирование должно изменить стиль поведения педагога, способы его взаимодействия с учеником. В процессуальных преобразованиях главным должны являться:
Переориентация учителей с учебно-дисциплинарной на личностную модель взаимодействия с учащимися;
Последовательное исключение принуждения в обучении, опора на внутренние активизаторы деятельности;
Включение самого ученика в учебно-познавательную поисковую деятельность, организованной на основе внутренней мотивации;
Организацию совместной деятельности, партнерских отношений обучающих и обучаемых, включение детей в педагогически целесообразные воспитательные действия;
Обеспечение диалогического общения не только между учителем и учениками, но и между учащимися в процессе добывания знаний.
Применение инновационных педагогических технологий позволяет наиболее полно реализовать задачи современного образования - создание совокупности условий развития обучающихся, которые обеспечивают в будущем их готовность жить и успешно действовать во взрослом мире.
Технология развития критического мышления
Немного истории. Технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо» – возникла в Америке в 80-е годы ХХ столетия. В России технология известна с конца 90-х годов и по-другому называется «Чтение и письмо для развития критического мышления». В основу ее положены идеи и положения теории Ж. Пиаже об этапах умственного развития ребенка, Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития и о неразрывной связи обучения и общего развития ребенка, К. Поппера и Р. Пола об основах формирования и развития критического мышления, Э. Браун и И. Бек о метакогнитивном учении, гражданского и правового образования и др. Неоспоримой заслугой активных разработчиков технологии, в частности, Куртис Мередит, Чарльза Темпла и Джинни Стилл является то, что они смогли «переложить» положения данных теорий на язык практики, причем довели свою работу до уровня педагогической технологии, выделив этапы, методические приемы и критерии оценки результата. Именно поэтому их разработками может пользоваться огромное количество педагогов, достигая эффективных результатов в работе.
Технология является личностно-ориентированной и открыта для решения широкого спектра задач в образовательной сфере: развития качеств гражданина открытого общества, включенного в межкультурное взаимодействие, воспитания базовых навыков человека открытого информационного пространства.
«Переложенные» на язык практики идеи технологии звучат следующим образом:
дети от природы любознательны, они хотят познавать мир, способны рассматривать серьезные вопросы и выдвигать оригинальные идеи;
роль учителя – быть вдумчивым помощником, стимулируя учащихся к неустанному познанию и помогая им сформировать навыки продуктивного мышления;
критическое мышление формируется, прежде всего, в дискуссии, письменных работах и активной работе с текстами. С этими формами работы учащиеся хорошо знакомы, их необходимо только несколько изменить;
существует неразрывная связь между развитием мыслительных навыков и формированием демократического гражданского сознания.
Что же такое критическое мышление? Приведу цитату тех же авторов: «Думать критически означает проявлять любознательность и использовать исследовательские методы: ставить перед собой вопросы, осуществлять планомерный поиск ответов. Критическое мышление работает на многих уровнях, не довольствуясь фактами, а вскрывая причины и последствия этих фактов. Критическое мышление предполагает вежливый скептицизм, сомнение в общепринятых истинах, постоянный вопрос: «А что, если?..» Критическое мышление означает выработку точки зрения по определенному вопросу и способность отстоять эту точку зрения логическими доводами. Критическое мышление предусматривает внимание к аргументам оппонента и их логическое осмысление».
Подробнее остановлюсь на самой технологии. Для того чтобы дать детям возможность активно работать с получаемым знанием, авторы технологии предлагают строить урок по привычной схеме: «введение – основная часть – заключение». Подобная же схема действует и при решении проблем: «введение в проблему – подходы к ее решению – рефлексия результата». В рамках технологии РКМЧП данные этапы получили несколько иные названия и функции (стадии).
Первая стадия – вызов (побуждение), когда определяется тема урока, происходит актуализация имеющихся знаний по теме, выясняется, что дети уже знают об этом или думают, что хотят узнать, или что нужно узнать, и для чего это нужно знать. С этой целью используются разные приемы обучения, например составление кластера или ассоциации, в котором наглядно видна связь ключевого слова темы урока с другими понятиями или явлениями. Роль учителя на этом этапе невелика, дети должны чувствовать себя комфортно. На этой стадии используется прием «мозгового штурма», который активизирует внимание всех учеников (и слабых, и сильных). У детей появляется интерес к предмету разговора. На стадии вызова у учащихся есть возможность, используя свои предыдущие знания, строить прогнозы, самостоятельно определить цели познавательной деятельности на данном уроке.
Вторая стадия – осмысление (поиск ответов), поиск ответов на вопросы, поставленные в начале урока. Ребенок больше работает самостоятельно, в парах или группах. Если что-то не понятно, то он может обратиться за помощью к учителю. Это этап познания, где учащиеся получают возможность познакомиться с новой информацией, идеями или понятиями, связать их с уже имеющимися знаниями, активно отслеживая своё понимание. Для этого используются самые разнообразные приемы: чтение текста с остановками; составление таблиц, диаграмм Венна, дневников двойной записи; развивающая лекция, изложение в паре, «инсерт» – чтение текста с пометками и т. д.
Третья стадия – размышление (рефлексия) – позволяет выяснить, насколько ребенок понял тему. Задаются как закрытые (выражающие одно мнение), так и открытые (выражающие несколько мнений) вопросы. Ответы должны быть по возможности полными и расширенными. Учащиеся осмысливают все то, что они изучали на уроке, выражают мысли и понятия через информацию, которую они получили. Эта стадия реализуется также с помощью различных приемов (стратегий): групповой дискуссии, написания мини-сочинения или эссе, пятистишия – синквейна, кластера («пучок»), дискуссионной карты, авторского стула. Происходит целостное осмысление, обобщение и присвоение полученной информации, выработка собственного отношения к изучаемому материалу, выявление еще непознанного.
Авторы отмечают, что данная структура урока является как процессом обучения, так и изучением процесса познания самими учащимися. Эти три стадии могут плавно переходить одна в другую, но они должны присутствовать на каждом уроке, так как это позволяет увидеть сложный мыслительный процесс, который начинается с информации, а заканчивается ее осмыслением, принятием решения.
Каждому этапу работы на уроке присущи собственные методические приемы и техники, направленные на выполнение задач этапа. Комбинируя их, можно планировать уроки в соответствии с уровнем зрелости своих учеников, целями урока и объемом учебного материала. Возможность комбинирования техник имеет немаловажное значение для педагога – он может свободно чувствовать себя, работая по данной технологии, адаптируя ее в соответствии со своими предпочтениями, целями и задачами. Комбинирование приемов помогает достичь и конечной цели применения технологии РКМЧП – научить детей применять эту технологию самостоятельно, чтобы они могли в полном объеме извлекать необходимую информацию из любого текста, могли стать независимыми и грамотными мыслителями и с удовольствием учились в течение всей жизни. Представлю краткое описание техник данной технологии в виде таблицы:
Критическое мышление – это здоровое сомнение в чём-то. Передо мной стоит задача – работать на конечный результат, учить детей, чтобы ребёнок умел найти главное. Авторы говорят, и я с ними согласна, что мы даём ребёнку не рыбу, а удочку, т.е. что он сам «поймает». «Каждый получает ровно столько, сколько вкладывает сам». В изменяющемся мире для учащихся необходимо уметь анализировать информацию и решать, что является главным, уметь выразить своё отношение к новым идеям и знаниям, давать понятие чему-то новому, отвергать неуместную и ненужную информацию.
Ценность данной технологии и в том, что она учит детей слушать и слышать, развивает речь, даёт возможность общения, активизирует мыслительную деятельность, познавательный интерес, побуждает детей к действию, поэтому работают все. Уходит страх, повышается ответственность ученика за свой ответ, учитель и учащиеся вместе участвуют в добывании знаний.
Обучение критическому мышлению – это нелёгкая задача. Нет какого-то перечня шагов, которые ведут к критическому мышлению. Но существуют, по мнению авторов технологии, определённые условия и подходы, развивающие критическое мышление:
– учащиеся должны располагать временем и возможностью практики в критическом мышлении;
– ученики должны поощряться в ходе учебного процесса;
– должны быть приняты разнообразные идеи и мнения;
– в классе должна быть создана атмосфера, в которой нет насмешек, иронии над чьим-либо мнением;
– учитель должен верить в способности каждого ученика.
Таким образом, учащиеся, мыслящие критически, вовлеченные в активный процесс систематической работы, думающие о своих знаниях, способны утвердить себя и правильно осознать себя в окружающем их мире.
Но роз без шипов не бывает. Хотелось бы остановиться и на тех проблемах, которые возникают при овладении этой технологией. Одна из них – это дефицит времени, как и у любого другого учителя. Очень много усилий требует разработка и составление карточек для работы в группах, не всегда учащиеся обеспечены необходимыми текстами, приходится делать много ксерокопий. Но, кроме технических трудностей, выступает еще одна – не все учащиеся пока еще достаточно активны, сохраняется желание остаться в стороне, наблюдать за происходящим со стороны. Часть учащихся ждёт, чтобы был дан «правильный ответ», нет ещё ответственности за своё обучение. Поэтому важно вовлекать каждого в процесс познания и самопознания. Но я уверена, что со временем большинство проблем будет решено, так как эта технология – технология развития критического мышления через чтение и письмо – получает всё большее распространение, за ней – возможность воспитания будущего гражданина, самостоятельной, творческой личности.
Современному обществу необходимы образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения, ставить под сомнение существующие гипотезы, а так же выдвигать новые идеи и способы их реализации. Решать проблемы, используя структуры и интеллектуальные стандарты, присущие мышлению. На это способно открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на личный жизненный опыт, т. е мышление критическое. Но для того чтобы взрослый человек был способен мыслить, таким образом, необходимо привить ему такой навык еще в младшем школьном возрасте, в то время когда идет развитие его мышления в целом. Необходимо показать, что можно выходить за рамки предложенного обществом.
Технология развития критического мышления в настоящее время активно внедряется в систему западного образования. Исследователи критического мышления, американский ученый М. Скривен, указывая на необходимость развития критического мышления учащихся, говорит о нем как об образовательной ценности «критическое мышление» - это навык, который можно поставить наравне с умениями читать и писать» . Успешное формирование критического мышления у младших школьников возможно при своевременной, правильной диагностики уровня развития критического мышления, целенаправленному обучению.
В «Концепции Федерального Государственного Образовательного стандарта общего образования» от 2008 года обосновано положение, согласно которому «…содержание образования проектирует определенный тип мышления - эмпирический или теоретический в зависимости от содержания обучения. Обучение осуществляет свою ведущую роль в умственном развитии, прежде всего развитии мышления и таких его качеств как ясность, точность, последовательность, доказательность, уместность, полнота…» . Эти качества присущи такому мышлению как критическое, что в свою очередь говорит о приоритетности данного направления в образовательном процессе.
Проблема развития критического мышления многопланова. Для того чтобы понять всю значимость следует рассмотреть ключевые понятия, такие как «мышление» и «критичность». Исследователи Д. Хаяперн и М. Гомарк дают следующие определения мышлению: «оно является функцией мозга, развивается и может развиваться только на основе ощущений, восприятии и представлений, возникающих в процессе общественно-производственной деятельности людей» . Л. С. Выготский писал: «мышление - это актуальная деятельность субъекта, мотивирующаяся потребностями и направлением на цель, которая имеет личную значимость». Таким образом, мышление это деятельность субъекта, которая направлена на его потребности, личную значимость.
Следующим составляющим термина «критическое мышление» является понятие «критика».
«Критика - это экспертиза и испытание суждений, которые предлагаются для принятия, чтобы выяснить, соответствуют они действительности или нет», так писал еще в двадцатом столетии Д. Дьюи, отметив востребованность критического мышления в жизни и образовании человека. Из чего можно сделать вывод, что критическое мышление - это мыслительный процесс в ходе, которого человек мыслящий критично переосмысливает, испытывает суждения других, для того чтобы сделать собственный вывод .
Е. В. Муравьев условно делит критичность на два направления: «…первое направление критичности - это качество ума…» , т.е. рассматривает в познавательном плане. Следующее «…второе направление, критичность - это свойство личности…» , т.е. в личностном аспекте.
Таким образом, критическое мышление это мышление самонаправляемое, самодисциплинируемое, самооценивающее и самокорректирующее. Мышление, формирование которого происходит на той стадии человеческого развития, когда человеку необходим контроль и оценка.
На протяжении длительного периода О. С. Газман, Т. П. Лакоценина, Ю. И. Турчанинова, критическое мышление считали доступным лишь для старшего школьного возраста так как «критическое мышление - это сложный творческий процесс обработки информации, переосмысления, синтеза и анализа…» .
Однако в своих исследованиях А. В. Брушлинский, доказал, что «в младшем школьном возрасте дети вполне способны выполнять сложные мыслительные процессы, соответствующие уровню их развития…». Более того, А. В. Брушлинский считает, что «…критичность мышления, является условием успешного обучения младшего школьника». Отсутствие критичности мышления в свою очередь «…превращает ученика в исполнителя «чужой воли», посредством чего ученик, становится полностью зависимым от внешних обстоятельств, нуждается в руководстве, контроле, оценке» . Рассматривая исследование А. В. Брушлинского, можно сделать следующий вывод: младший школьный возраст является благоприятным для того, чтобы развивать критическое мышление ребенка в образовательном процессе.
Критическое мышление, по мнению исследований И. В. Муштавинской, В. Оконь, начинает формироваться в дошкольном возрасте, однако познавательные процессы недостаточно сформированы и условий для развития критического мышления не достаточно. Однако к младшему школьному возрасту все познавательные процессы находятся на должном уровне, к тому же такие важные навыки как чтение и письмо так же сформированы. Ребенку, который начал свое обучение, возможно, предоставить должные условия для развития критического мышления, такие как образовательный процесс.
Нами была составлена программа диагностики критического мышления младших школьников. В октябре 2011 года была проведена первичная диагностика уровня развития критического мышления детей младшего школьного возраста на базе Гимназии №1, г. Нерюнгри, где 3 »В» - экспериментальный класс, 3 »А» - контрольный класс. Полученные результаты нами были проанализированы и обработаны.
Программа психолого-педагогической диагностики включала в себя следующие методики:
- методика исследования критического мышления младших школьников Л. А. Мальц;
- методика «Выделение существенных признаков»;
- методика «Исключение лишнего».
Первичная диагностика показала следующие результаты уровня развития критического мышления младших школьников:
Результаты исследования критического мышления младших школьников по методике Л. А. Мальц показали следующие результаты (рис.1). Высокий уровень присутствует в двух классах. В контрольном классе он составляет 14% (3 чел.), в экспериментальном классе 10% (2 чел.). Характеризуется хорошей способностью данных учащихся анализировать ситуацию, обнаруживать ошибку (несоответствие, противоречия), предложить способ ее устранения в процессе анализа задачи, решения, результатов деятельности.
Средний уровень в контрольном классе 33 % (8 чел.), а в экспериментальном 33 % (9 чел.). Учащиеся смогли проанализировать и выделить ошибки, однако, не было предложено правильного решения ситуации. Низкий уровень преобладает как в экспериментальном, так и контрольном классах, экспериментальный класс 53 % (13 чел.), а в контрольном классе 57 %. (14 чел.). Учащиеся не смогли проанализировать и увидеть несоответствие в предложенных сюжетных картинках, так же ими не было предложено правильного варианта решения проблемы.
Рисунок 1. Результаты диагностики критического мышления
По методике Л.А. Мальц
Проведение методики показывает, что преобладает низкий уровень развитии критического мышления у младших школьников.
Методика «Выделение существенных признаков», состоящая из 20 вопросов показала, что высокий уровень присутствует в двух классах (рис.2). В контрольном классе он составляет 15 % (3 чел.), а в экспериментальном класс уровень достигает 17 % (4 чел.). Учащиеся с высоким уровнем показали хорошие способности дифференциации существенных признаков предметов, явлений от несущественных.
Рисунок 2. Результаты диагностики критического мышления по методике «Выделение существенных признаков»
Средний уровень преобладает в контрольном классе 3 «А» и составляет 45 % (11 чел.). В экспериментальном классе средний уровень достигает 40 % (10 чел.). Учащиеся продемонстрировали способность дифференциации существенных признаков от несущественных, однако допусти значительные ошибки при выполнении теста.
Низкий уровень экспериментального класса составляет 43 % (10 чел.), контрольный класс - 40 % (10 чел.). В данной категории дети показали низкий уровень понимания задания, способности дифференциации существенных признаков предметов, явлений от несущественных.
Показатели методики «Выделение существенных признаков» подтвердили показатели предыдущей методики, именно показали необходимость в работе над развитие критического мышлении у младших школьников.
При проведении диагностики с помощью методики «исключение лишнего» ребятам двух классов необходимо было ответить на 20 вопросов (рис.3). высокий уровень в экспериментальном классе - 25 % (8 чел.), а в контрольном классе 23 % (7 чел.). учащиеся показали хорошие способности к обобщению и абстрагированию, умения выделять существенные признаки, а так же дифференцировать группы.
Рисунок 3. Результаты диагностики критического мышления по методике «Исключение лишнего»
Средний уровень в экспериментальном классе достигает 59 % (15 чел.), в контрольном классе 55 % (14 чел.). Характеризуется ошибочными суждениями детей о дифференциации предметов в группе, присутствуют ошибки в выделении существенных признаков.
Низкий уровень в контрольном классе составляет 22 % (6 чел.). В экспериментальном классе низкий уровень составляет 16 % (4 чел.). Учащимся достаточно сложно обобщать и абстрагировать. Умение выделять существенные признаки, дифференцировать группы происходит с большим количеством ошибок.
После проведения психолого-педагогической диагностики и апробации результатов, мы пришли к выводу, что критическое мышление младших школьников необходимо развивать. Нами была составлена программа кружка «Страна умников и умниц».
Целью кружка явилось развитие критического мышления младших школьников посредствам основных методов: инсейн, составление кластера, таблица «З-Х-У» , метод «Двойные дневники», техника проведения дискуссии, синквейн, мозговой штурм, сравнительный анализ.
Основными задачами кружка стали развитие качеств мышления: критичности, креативности, быстроты, широты, развитие основных психологических процессов и качеств младших школьников: внимания, наблюдательности, фантазии, воображения, коммуникабельности).
Развитие критического мышления младших школьников, важный компонент, который необходимо включать в образовательный процесс.
Поэтому, одной из задач педагога является организация целенаправленной систематической работы направленной на развитие критического мышления младших школьников, как ключ к дальнейшему самообразованию и развитию личности. Значит, важную роль в организации такой работы, будет играть правильный выбор необходимых форм работы, приемов и методов. Которые представлены в составленном нами кружке «Страна умников и умниц», с помощью которого мы ожидаем развивать такие такое качество ума как критичность.
Итоговая диагностика, которая будет проведена в апреле 2012 г., позволит рассмотреть эффективность проведенных занятий кружка «Страна умников и умниц».
Список литературы
- Агейчева А. Г. Развитие критического мышления у детей младшего школьного возраста // Всероссийский фестиваль педагогических идей «Открытый урок» 2006‑2007 уч.г. Режим доступа: http://festival.1september.ru
- Дорфман Л. Я., Критическое мышление и индивидуальность // Всероссийский фестиваль педагогических идей «Открытый урок» 2001‑2002 уч.г. Режим доступа: http://festival.1september.ru
- Дьюи Д., Демократия и образование. - Москва: Знание, 2000. - 16 с.
- Концепция Федеральных Государственных Образовательных стандартов общего образования / под ред. А. М. Кондакова, А. А. Кузнецова. - М.: Просвещение, 2008. - C. 16.
- Король С. А., Особенности критического мышления // Вопросы психологии. - 2004. - № 4. - С. 47.
- Муравьев Е. В., Критика и критическое мышление // Образование в современной школе. - 2010. - № 3. - С. 32.
- 7. Мерзлякова Т. Ю., Тип мышления? Или что такое критическое мышление ребенка? // Вопросы психологии. - 2001. - № 11. - С. 47.
Развитие критического мышления младших школьников на уроках в начальной школе.
Мышление развивается в проблемной ситуации,
Когда ребёнок сам «собирает» понятия о предмете.
(Л. Выготский)
С точки зрения психологии, критическое мышление – это такое мышление, которое имеет следующие характеристики: глубина (умение проникать в суть, видеть неясное там, где другим всё кажется ясным и понятным), последовательность (умение придерживаться логических правил, не перечить самому себе, обосновывать выводы), самостоятельность (умение ставить вопросы, находить новые подходы к их пониманию), гибкость (умение изменять способ решения проблемы, находить новые пути), скорость (умение быстро справиться с заданием).
С точки зрения педагогической теории развивающего обучения, в которой у ученика как субъекта познавательной деятельности развивается и формируется механизм мышления, а не эксплуатируется память, КМ имеет признаки: аналитичность (отбор, сравнение, сопоставление фактов и явлений);ассоциативность (установление ассоциаций с ранее изученными фактами; самостоятельность; логичность (последовательность действий); систематичность.
Развитие КМ позволяет объективно воспринимать разнообразную информацию, анализировать, систематизировать полученные знания.
Наблюдения показывают, что учащиеся: часто пассивны при ответах товарищей; не могут помочь отвечающему через вопрос; их вопросы однообразны; не умеют воспринимать критику и учиться на ней.
Развитие КМ возможно разными средствами и методами. Его особенностью, в отличие от других видов мышления, является то, что оно стимулирует развитие познавательных интересов. Приучать детей к критическому мышлению нужно с самого начала обучения. С первого класса следует работать с детьми над выработкой умения выделить из потока информации главное, осмыслить это главное и проявить желание глубже проникнуть в его суть.
Условия, которые учителю необходимо учитывать, чтобы стимулировать критическое мышление:
Выделить время и обеспечить возможности для использования КМ;
Позволить ученикам свободно размышлять;
Принимать разнообразные идеи и мысли;
Способствовать активному привлечению учеников к процессу учения;
Обеспечить для учеников обстановку, свободную от отрицательной оценки;
Ценить критические рассуждения учеников.
Методическая система КМ даст учителям возможность:
Активизировать мышление;
Привлекать учеников к учебному процессу;
Мотивировать обучение учеников;
Стимулировать размышления о проделанной работе;
Раскрыть разные точки зрения;
Помогать ученикам составлять собственные вопросы;
Поощрять самовыражение;
Обеспечить обработку информации;
Поощрять проявления критического мышления.
Приёмы развития КМ на уроках в начальной школе.
Наилучшими видами учебной деятельности, в которой формируются навыки КМ, является письменная работа и работа над текстом. В письме процесс мышления становится видимым. Тот, кто пишет, всегда активный. Он высказывает свои мысли.
«Критическое чтение» - это такой способ работы над текстом, когда ученики не читают текст механически, а применяют во время чтения умственные операции, которые позволяют сформировать собственное мнение относительно полученной информации.
Рассмотрим некоторые стратегии и приёмы КМ, которые можно применять на уроках в начальной школе.
Методика «Предусмотрение »
Можно предлагать предусмотрение: по пословицам, по загадкам, по ключевым словам, и т.п.
Методика « Двойных заметок»
Провести вертикальную линию посредине листа бумаги.
Слева надо записать эпизод или какой-либо образ из текста, или слово, которое поразило больше, возможно, напомнило что-то из собственного опыта, может привело в удивление.
По правую сторону от линии нужно прокомментировать эту запись: что принудило его выписать? Какие вопросы возникли? На какие мысли натолкнуло?
После чтения следует предложить ученикам сделать комментарии.
Постановка нескольких « общих» вопросов:
Что запомнили?
О чём думали во время чтения?
Если бы это писали вы, чтобы изменили?
Методика «Взаимные вопросы»
Текст разделить на логически завершённые части. Дети читают вслух, ставят вопросы один другому в группе, одна пара (группа) другой, друг другу в паре.
Методика «Взаимного обучения»
1 Ученики выступают в роли учителя.
2 Руководят процессом обучения.
3 Работают в группах.
4 Читают текст частями.
5 Выполняют пять основных задач (учитель- ученик предлагает товарищу или товарищам) :
Сделать вывод из прочитанного;
Поставить 2-3 вопроса и выслушать ответы на них;
Объяснить непонятное;
Составить предвидение к следующей части;
Методика «Интервью»
Чтение текста и фронтальная работа над ним.
Тема интервью может быть разнообразной. Она может буквально повторять содержание текста или привносить собственное восприятие каждого ребёнка прочитанного материала.
« Ассоциативный куст»
Учитель определяет тему одним словом, а ученики вспоминают всё, что возникает в памяти касаемо этого слова. Сначала возникают стойкие ассоциации, потом второстепенные. Учитель фиксирует ответы в виде своеобразного «куста», который постепенно «разрастается». Этот метод универсальный, потому что может использоваться во время преподавания любой учебной дисциплины и на всех этапах урока: на этапе актуализации, в основной части, как средство проверки знаний.
Приём «Да- нет»
Учитель задумывает какой- либо предмет или явление. Ученики пытаются найти ответ, ставя вопрос учителю (Учитель отвечает либо да, либо нет). Этот приём связывает разрозненные факты в единую картину, систематизировать информацию, слушать и слышать товарищей.
Коммуникативная деятельность
Используется для того, чтобы:
Физически объединить учеников;
Способствовать их общению друг с другом;
Установить доверительные отношения между детьми.
Ученики по желанию садятся в кресло и рассказывают что-то интересное о себе, о своих родных или о домашних животных, историю о своём имени.
« Поднять расположение духа»
Ученик рассказывает о своём настроении, какое оно сегодня и почему. Если у кого-то в классе настроение печальное, невесёлое, все дети «поднимают» настроение товарищу:
с помощью позы, жестов, мимики, ласковых слов, стихотворения или песни.
«Кому и за что»
Дети поочерёдно передают игрушку и говорят, кому и за что дарят её.
« Логическая цепочка»
Первый, кто начинает цепочку, называет любое слово, второй прибавляет слово и объясняет, как оно связано с первым.
«Снежный ком»
Ученики поочерёдно (по кругу) создают общий сюжет рассказа. Первый ученик начинает, второй повторяет то, что сказал первый, и продолжает, третий пересказывает услышанное и также продолжает рассказ. Важно, чтобы «снежный ком»- рассказ- не распался, «был крепким» и содержал интересные события.
«Верите ли вы, что...»
У каждого на парте таблица, как на доске. Я буду читать вопросы, а вы ставьте в первой строке плюс, если согласны с утверждением, и минус, если не согласны. Вторая строка у вас пока останется пустой.
«Корзина идей»
Групповая работа. Каждая группа после предварительного обсуждения высказывает свои предположения. Подведение итогов работы групп. На доске фиксируются все предположения
« Кластер»
Помогает отрабатывать умение выделять главное, анализировать, синтезировать, переводить информацию из одного плана в другой (из текстовой в графическую), определять максимальное количество признаков изучаемого понятия.
Применяется в том случае, если изучаемое явление обладает целым рядом разных по значению признаков. Кластер предполагает выделение смысловых единиц текста и графическое оформление в определенном порядке в виде грозди. Делать какие-то записи, зарисовки для памяти, компоновать по категориям.
«Синквейн»
Развивает умение выделять главное, обобщать, синтезировать; активизировать лексику. Приём целесообразно применять на этапе рефлексии. Помогает выявить общее впечатление от литературного героя, явления, события, качества и т. п.; подвести итоги. Этот приём уместен и при проверке домашнего задания.
«Техника постановки вопросов»
Большое значение в технологии развития критического мышления отводится приемам, формирующим умение работать с вопросами. Вопросы - основная движущая сила мышления. Учащихся необходимо обращать к их собственной интеллектуальной энергии. Только ученики, которые задаются вопросами или задают их, по-настоящему думают и стремятся к знаниям. Уровень задаваемых вопросов определяет уровень нашего мышления.
Использование технологии критического мышления позволяет достичь следующих результатов:
1. Изменить отношение детей к урокам чтения, русского языка, окружающего мира;
2. Повысить познавательное отношение к прочитанному (учащиеся учатся показывать своё исследовательское отношение, желание глубже вникать в суть произведения);
3. Развить положительное отношение к заданиям творческого и проблемно-поискового характера;
4. Изменить у учащихся отношение к собственным ошибкам и трудностям, возникающим в ходе работы (они стали воспринимать их более спокойно, возросло умение преодолевать трудности, доводить начатую работу до конца);
5. Мотивировать учащихся к дальнейшей деятельности (они учатся рефлектировать свою деятельность и развивать коммуникативную культуру);
6. Создать атмосферу доверия, сотрудничества в системе «учитель-ученик-класс» выработать осознанное отношение к индивидуальной, групповой и коллективной деятельности.
7. Повысить мыслительную деятельность учащихся начальной школы.
Таким образом, можно сделать вывод, что критически мыслить могут все. Критическому мышлению нужно учить и важно, чтобы ученики могли использовать навыки в конкретной предметной деятельности.
Список использованных источников:
1. Заир-Бек С., Муштавинская И. Развитие критического мышления на уроке. Пособие для учителя. - М., 2004.
2. Критическое мышление: технология развития: Пособие для учителя / И. О. Загашев, С. И. Заир-Бек. - СПб: Альянс «Дельта», 2003.
3. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие. М. 1998
4. Бутенко А. В., Ходос Е. А. Критическое мышление: метод, теория, практика. - Красноярск: 2001. - 102 с.
5. Сайт международного журнала о развитии критического мышления «Перемена» http://ct-net. net/ru/ct_tcp_ru
6. Фестиваль педагогических идей http://festival.1september. ru/2004_2005/index. php? subject=9
Доклад на заседании МО
«Развитие критического мышления младших школьников»
Гаврилова Галия Арифовна,
учитель МБОУ СОШ № 99
Кировского района г.о.Самара
Если мы будем учить сегодня так, как мы учили вчера,мы украдем у детей завтра.
Джон Дьюи
Согласно современным требованиям к образованию, базовым звеном образования является общеобразовательная школа, модернизация которой предполагает ориентацию образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей.
Отличительной особенностью ФГОС второго поколения является его направленность на обеспечение перехода в образовании к стратегии социального проектирования и конструирования, от простой ретрансляции знаний к развитию творческих способностей обучающихся, раскрытию своих возможностей, подготовке к жизни в современных условиях на основе системно-деятельностного подхода и придания образовательному процессу воспитательной функции.
Требования к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования являются ключевой составляющей Стандарта, которые в предлагаемой редакции существенно расширяют представление об образовательных результатах и ориентируют не только на нормирование предметных результатов, но и на достижение метапредметных и личностных результатов.
Согласно «Концепции модернизации российского образования» главная задача российской образовательной политики - достижение качества образования, его соответствие актуальным и перспективным запросам личности, общества, государства. Это требует изменения содержания образования в соответствии с новыми задачами.
Ни для кого не секрет, что сегодняшние выпускники, окончившие школу хорошо и отлично, не всегда бывают успешными в жизни. Чтобы помочь адаптироваться детям в жизни, помочь им стать успешными, учителю сегодня необходимо не просто давать детям готовые знания, а учить их самих находить эти знания, применять их на практике. А для этого, конечно же, необходимо осваивать новые технологии.
Актуальность данной темы в том, что одной из технологий способной решить задачи, поставленные в новых стандартах, является технология развития критического мышления, которая позволяет создать на уроке атмосферу партнерства, совместного поиска и творческого решения проблем.
Однако, возникает противоречие между потребностями современной личности в саморазвитии, самореализации, заказом общества на человека социально-активного, сознающего и способного отстаивать свою позицию, и отсутствием практической основы, методологической базы для системной работы, направленной на развитие критического мышления учащихся, и как следствие, их творческой самореализации.
С 1 сентября 2010 года первоклассники начали учиться «по-новому», так как во всех школах, стали действовать и реализовываться стандарты второго поколения. И в настоящее время учитель с 1 класса решает очень сложные задачи переосмысления своего педагогического опыта, ищет ответ на вопрос «Как обучать в новых условиях?
В моем третьем классе учатся дети разного уровня подготовленности, но развивать нужно любого ученика, согласно индивидуальным способностям и выявить творческие возможности каждого в отдельности. Современная методика преподавания, к сожалению, не всегда позволяет создать в классе комфортные условия для каждого ученика, атмосферу творчества или, точнее говоря, сотворчества между учителем и учеником, а также между учащимися.
Несомненным достоинством традиционного обучения является возможность за короткое время передать большой объем информации. При таком обучении учащиеся усваивают знания в готовом виде без раскрытия путей доказательства их истинности. Кроме того, оно предполагает усвоение и воспроизведение знаний и их применение в аналогичных ситуациях. Среди существенных недостатков этого типа обучения можно назвать его ориентированность в большей степени на память, а не на мышление. Это обучение также мало способствует развитию творческих способностей, самостоятельности, активности. Наиболее типичными заданиями являются следующие: вставь, выдели, подчеркни, запомни, воспроизведи, реши по примеру и т.п. Учебно-познавательный процесс в большей степени носит репродуктивный (воспроизводящий) характер, вследствие чего у учащихся формируется репродуктивный стиль познавательной деятельности.
Почему среди многих технологий современного образования меня заинтересовала «Технология развития критического мышления»? Ее применение позволяет оживить урок, сделать его увлекательным и эмоциональным. Технология предлагает систему конкретных методических приемов, которые успешно используются на уроках с целью решения актуальных образовательных и воспитательных задач. Меняется характер таких уроков. На них преобладает атмосфера взаимодоверия, взаимопомощи и сотрудничества. В такой обстановке ребенок спокоен и уверен в себе, а значит чувствует себя комфортно.
Словарь терминов:
- Педагогическая технология - совокупность, специальный набор форм, методов, способов, приёмов обучения и воспитательных средств, системно используемых в образовательном процессе, на основе декларируемых психолого-педагогических установок. Это один из способов воздействия на процессы развития, обучения и воспитания ребёнка.
- - система суждений, которая используется для анализа вещей и событий с формулированием обоснованных выводов и позволяет выносить обоснованные оценки, интерпретации, а также корректно применять полученные результаты к ситуациям и проблемам.
- - совокупность приёмов контроля и оценки, направленных на решение задач оптимизации учебного процесса, дифференциации учащихся, а также совершенствования образовательных программ и методов педагогического воздействия.
- - умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путём сознательного и активного присвоения нового социального опыта.
Данная технология появилась в российском образовании в 1997 году, ее авторы – американские ученые Ч. Темпл, К.Мередит, Д.Стилл. Она развивалась при поддержке Консорциума демократической педагогики и Международной читательской ассоциации. Проект, предложенный российским педагогам американскими коллегами, первоначально назывался «Чтение и письмо для развития критического мышления», он подробно знакомил участников семинара с приемами технологии, давал общие представления о теоретических основах технологии.
Цель ТРКМ – развитие интеллектуальных умений учащихся, необходимых не только в учебе, но и в обычной жизни (умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, анализировать различные стороны явлений).
Развитие навыков критического мышления позволяет найти свой собственный образовательный маршрут как при изучении отдельных тем, решении отдельных вопросов, так и для решения задач образования в целом: развитие способности к самореализации и дальнейшему самообразованию.
Органичное включение работы по технологии критического мышления в систему школьного образования дает возможность роста, ведь такая работа обращена прежде всего к учащемуся, к его личности, его индивидуальности.
Данная технология решает вопрос развития коммуникативной культуры. В процессе работы учащийся понимает ценность своей работы, чувствует свое единение с другими и значимость своей работы. Во время общения идет постоянный процесс самооценки, осознается необходимость правильной аргументации своего мнения, повышается мотивация к обучению.
Достоинство технологии развития критического мышления по отношению к другим педагогическим подходам и технологиям на ее открытости. Авторы технологии при ее создании опирались на современные методические приемы, разработки, используемые другими технологиями и подходами – дискуссионные, игровые технологии, ТРИЗ, модели рефлексивного письма. Технология помогает ученику овладеть способами работы с информацией, умением задавать вопросы, ставить и решать проблемы, работать в группе. Данная технология включает в себя предметные, метапредметные и личностные результаты.
Технология РКМЧП с успехом применяется на любой ступени обучения вплоть до высшей школы, ведь задача развития критического мышления не ограничивается каким-то небольшим временем. Для каждой учебной дисциплины (русского и иностранных языков, естественных наук и математики) может быть использован свой набор методов и приёмов, и, как показывает десятилетняя практика, нет ни одной учебной темы ни по одному учебному предмету, в которых невозможно было бы использовать технологию. Учителя с успехом применяют технологию при обучении творческим предметам: музыке и изобразительному искусству, по-скольку она даёт детям большую внутреннюю свободу.
В основу технологии положен базовый дидактический смысл, состоящий из трех стадий. Каждая из них имеет свои цели и задачи, а также набор характерных приемов, направленных сначала на активизацию исследовательской, творческой деятельности, а потом на осмысление и обобщение приобретенных знаний.
Первая стадия (фаза) – ВЫЗОВ, когда ставится задача не только активизировать, заинтересовать учащегося, мотивировать его на дальнейшую работу, но и «вызвать» уже имеющиеся знания либо создать ассоциации по изучаемому вопросу, что само по себе станет серьезным активизирующим и мотивирующим фактором для дальнейшей работы.
Приемы стадии ВЫЗОВА:
- «Кластер». Информация, касающаяся какого – либо понятия, явления, события, описанного в тексте, систематизируется в виде кластеров (гроздьев). В центре находится ключевое понятие. Последующие ассоциации обучающиеся логически связывают с ключевым понятием. В результате получается подобие опорного конспекта по изучаемой теме.
- «Загадка». Тема урока зашифрована в виде загадки или загадки-описании.
- «Мозговой штурм». Ученики могут высказывать любое мнение, которое поможет найти выход из затруднительной ситуации. Все выдвинутые предложения фиксируются без какой бы то ни было оценки, а далее сортируются по степени выполнимости и ожидаемой эффективности. Непригодные отбрасываются, перспективные берутся на вооружение.
- «Отсроченная догадка». Дети высказывают предположения по заявленной теме урока. Но все же вопрос остаётся открытым почти до конца урока. в конце урока на него дети должны самостоятельно дать ответ.
- «Таблица «толстых» и «тонких» вопросов». В левой части – простые («тонкие») вопросы, в правой – вопросы, требующие более сложного, развернутого ответа.
- «Театрализация». Заранее подготовленные учащиеся показывают инсценировку, связанную напрямую с темой урока.
- «Да – нет». «Верно-неверно» Учитель зачитывает утверждения, связанные с темой урока, учащиеся записывают ответы в виде: «да» или «нет».
- «Интеллектуальная разминка (опрос) или тест». Очень похож на предыдущий приём. Дети должны дать очень краткий ответ.
- «Проблемный вопрос». Урок начинается с вопроса, записанного на доске. Ответ на него учащиеся получают в ходе урока
Урок окружающего мира в 3 классе, программа «Планета знаний»
Учебник Г. И. Ивченкова «Окружающий мир». 3 класс.
Тема: Размножение и развитие животных.
Стадия ВЫЗОВА. Прием «Верно - неверно»
УУД: Личностные: положительное отношение и интерес к изучению природы; умение оценивать трудность предлагаемого задания.
Регулятивные: самостоятельно планировать свои действия в соответствии с поставленной целью. Познавательные: понимать информацию, представленную в виде таблицы. Коммуникативные: обосновывать свою позицию, аргументировать выбор действия; строить монологические и диалогические высказывания.
Высказывания:
- Верно ли, что бабочка зарождается в яйце?
- Согласны ли вы, что кузнечик может появиться из гусеницы?
- Верно ли, что щука появляется из икры?
- Согласны ли вы, что лягушка тоже появляется из икры?
- Верно ли, что ящерицы, змеи зарождаются в яйце?
- Согласны ли вы, что скворец появляется из яйца?
- Верно ли, что медведь, заяц, лиса появляются из икры?
Приемы стадии ОСМЫСЛЕНИЕ:
«Инсерт» или «Чтение с пометами» (авторы Воган и Эстес). При изучении информации, связанной с новыми идеями учитель просит каждого из участников (пару и группу) сделать индивидуальную таблицу пометок (маркировочную).
Маркировочная таблица
" V " " + " " - " " ? " " ! "
Для её заполнения вначале учитель попросит учащихся во время чтения делать на полях пометки, а после прочтения текста, заполнить таблицу, где значки станут заголовками граф таблицы. В таблицу кратко заносятся сведения из текста. Важным этапом работы здесь становится обсуждение записей, внесенных в таблицу, или маркировки текста.
Одной из возможных форм контроля эффективности чтения с пометками является составление маркировочной таблицы. В ней три колонки, знаю, узнал новое, хочу узнать подробнее (ЗУХ).
«Дерево предсказаний». Этот прием помогает строить предположения по поводу развития сюжетной линии рассказа или повествования. Правила работы с данным приемом таковы: возможные предположения учащихся моделируют дальнейший финал данного рассказа или повествования. Ствол дерева - тема, ветви - предположения, которые ведутся по двум основным направлениям - "возможно" и "вероятно" (количество "ветвей" не ограничено), и, наконец, "листья" - обоснование этих предположений, аргументы в пользу того или иного мнения.
«Круги по воде». Опорное слово - это изучаемое понятие, явление. Оно записывается в столбик и на каждую букву подбираются существительные (глаголы, прилагательные, устойчивые словосочетания) к изучаемой теме. По сути это небольшое исследование, которое может начаться в классе и иметь продолжение дома.
«Чтение с остановками». Очень эффективен при работе над чтением текста проблемного содержания, а так же при работе с аудиальными и визуальными пособиями. Он помогает прорабатывать материал детально. Кроме того, учащиеся имеют возможность пофантазировать, оценить факт или событие критически, высказать свое мнение. Здесь происходит обучение как критическому мышлению, так сказать рефлексивному, на стадии осмысления материала, так и творческому, на стадии прогнозирования событий.
Метод «Думательных шляп»
(Эдвард де Боно). Предлагает при решении творческой задачи выполнять за один раз по одному мыслительному действию. Класс разбивается на шесть групп, каждая получает шляпу определённого цвета.
Белая шляпа: статистическая (сколько?).
Это цвет информации. Нас интересуют только факты. Мы задаемся вопросами о том, что мы уже знаем, каких данных недостаточно, какая еще информация нам необходима и как нам ее получить.
Красная шляпа: эмоциональная (что понравилось?).
Учащиеся могут высказывать свои чувства и интуитивные догадки относительно рассматриваемого вопроса, не вдаваясь в объяснения о том, почему это так, кто виноват и что делать. Что я чувствую по поводу данной проблемы?
Черная шляпа: негативная (что не понравилось?).
Эта шляпа помогает критически оценить выдвигаемые предложения, понять, насколько они реалистичны, безопасны и осуществимы. Основной смысл - сработает ли это? Насколько это безопасно? Осуществима ли эта идея?
Желтая шляпа: позитивная (что хорошо?).
Желтая шляпа требует от нас переключить свое внимание на поиск достоинств, преимуществ и позитивных сторон рассматриваемой идеи. Зачем это делать? Каковы будут результаты? Стоит ли это делать?
Зеленая шляпа: творческая.
Находясь под зеленой шляпой, дети придумывают к тексту загадки, задачи, ребусы, составляют кластер, синквейн.
Синяя шляпа: аналитическая (почему?).
В этой шляпе группа осуществляет рефлексию по поводу всего мыслительного процесса. Подводит итог проделанной работе, намечает следующие шаги.
«Кластеры».
"Двухчастный дневник". В левой части дневника учащиеся записывают те моменты из текста, которые произвели на них наибольшее впечатление, вызвали какие-то воспоминания, ассоциации с эпизодами из их собственной жизни, озадачили их, вызвали протест или, наоборот, восторг, удивление, такие цитаты, на которых они "споткнулись". Справа они должны дать комментарий: что заставило записать именно эту цитату. На стадии рефлексии учащиеся возвращаются к работе с двойными дневниками, с их помощью текст последовательно разбирается, учащиеся делятся замечаниями, которые они сделали к каждой странице.
Пример:
Урок литературного чтения в 3 классе, программа «Планета знаний».
Учебник: Э.Э. Кац Литературное чтение. 3 класс.
Тема: Л.Толстой «Лев и собачка».
Прием ЧТЕНИЕ С ОСТАНОВКАМИ.
УУД: Личностные: Ориентация в нравственном содержании как собственных поступков, так и поступков других людей; эстетические чувства на основе знакомства с художественной литературой.
Регулятивные: учитывать выделенные учителем ориентиры действия при освоении нового художественного текста; вносить коррективы в действие после его завершения, анализа результатов и их оценки.
Познавательные: находить нужную информацию в тексте; устанавливать причинно следственные связи поступков героев произведения; строить логические рассуждения в процессе анализа литературного произведения.
Коммуникативные: учитывать позицию других людей; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем.
Чтение 1 части: -Как вела себя собачка оказавшись в клетке у льва?
- Прочитайте, что она чувствует в этот момент?
- Что мы знаем о льве? Какое это животное?
Чтение 2 части: - Как ведет себя лев, увидев маленькое существо в клетке?
- Какими словами автор показывает, что лев – хищник?
- Какое это чувство?
Чтение 3 части: Прошло ли чувство тревоги у собачки?
- Как одним словом можно сказать, когда кто – то полагается на друга?
- Что произошло в отношениях между животными, когда мы видим с одной стороны заботу? А с другой стороны доверие?
- Найдите слова, показывающие, что чувства льва и собачки переросли в дружбу.
Чтение 4 части: - Почему животные расстались? Что их разлучило?
- Какие чувства испытывает лев после смерти собачки?
- Сразу ли лев принял смерть собачки?
- Каким стало поведение льва. Когда он понял, что собачка умерла?
- Прочитайте слова, с помощью которых автор передает эту тоску?
При использовании этого приема полезно использовать прием «Дерево предсказаний» после первой и второй остановки.
Третья стадия (фаза) РЕФЛЕКСИЯ – обсуждение изученного таким образом, чтобы ученик смог оценить и продемонстрировать, как изменилось его знание от стадии вызова к стадии рефлексии.
Приемы стадии РЕФЛЕКСИЯ:
«Cинквейн» в переводе с французского - стихотворение из пяти строк, которое требует синтеза информации и материала в кратких выражениях.
Правила написания синквейна:
- В первой строчке тема называется одним словом (обычно существительным).
- Вторая строчка - это описание темы в двух словах (двумя прилагательными).
- Третья строка - это описание действия в рамках этой темы тремя словами.
- Четвертая строка - предложение из четырех слов, раскрывающее суть темы или отношение к ней.
- Последняя строка - это синоним из одного слова, который повторяет суть темы.
Примеры синквейнов.
1. Предложение. 2. Животные.
Короткое, длинное. Дикие, домашние.
Придумывать, читать, писать. Помогают, охраняют, кормят.
Без предложений жить нельзя. Делают нашу жизнь интереснее.
Мысль. Интересно!
«Письмо к учителю» Учитель предлагает учащимся написать «Письмо к учителю» (маме, инопланетянину, сказочному герою и т п).
Более подробно о приемах ТРКМ можно прочитать в литературных источниках, использованных для написания данной работы.
Библиографический список / Информационные ресурсы
1. Загашеев И.О., Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Учим детей мыслить критически. - СПб, 2003.
2. Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке. М: Просвещение, 2004.
3. Муштавинская И.В. Технология развития критического мышления на уроке в системе подготовки учителя.- СПб, 2009.
4. Халпер Д. Психология критического мышления – М., 2000
5. http://standart.edu.ru/ - просмотр 20.02.2013 г.
6. lib.1september.ru›2003/16/1.htm - просмотр 22.02.2013 г.
7. http://ru.wikipedia.org/wiki – просмотр 13.03.2013 г.
8. http://www.nlr.ru/cat/edict/PDict/ Словарь педагогических терминов. - просмотр 13.03.2013 г.
9. http://festival.1september.ru – просмотр 21.02.2013 Г.